子どもに合わせた個別支援の実践ガイド　特性理解から学習調整・情緒安定・感覚配慮・評価と連携まで

子どもに合わせた個別支援は、「何が苦手か」だけでなく「何が得意で、どんな条件なら力を発揮できるか」を同時に捉えるところから始まります。

ここでは、特性と強みの把握、支援ニーズの見極め、そして具体的な支援にどう結びつけるかを、実践の流れに沿って詳述します。

最後に根拠となる研究やガイドラインも挙げます。

基本的な考え方（前提）

– 多面的・継続的・参加型 大人が一方的に評価するのではなく、家族や本人、関係スタッフが継続的に情報を出し合い更新する。

– 強みベース 困りごとを補う方法と同じくらい、強みを活用する方法を重視する（動機づけ・自己効力感の向上に直結）。

– 環境との相互作用 子どもの特性だけではなく、課題の難易度、教室の刺激量、教え方、対人関係など環境要因も評価する（ICFの視点）。

情報収集の方法（具体）
A. 家族・本人からの聞き取り

– 生育歴、医療情報、睡眠・食事・体調、感覚の過敏/鈍麻、使える言語、家庭での成功体験、興味関心、本人が「こうされるとやりやすい」と感じる条件。

– 本人に選好調査（好き/嫌い、得意/苦手、学びやすい提示方法、休憩の取り方）。

幼児・低学年なら絵カードや写真、年長児ならアンケートや1枚プロフィールを用いる。

B. 観察（自然場面＋系統的観察）
– 自然観察 授業、休み時間、集会、家庭学習など複数場面での行動・関わり・注意の移り方を記録。

– 系統的観察 ABC記録（先行条件→行動→結果）、時間サンプリング（5分ごとにオンタスク率など）。

特定の課題で困りが強いときは、課題分析（工程を小ステップに分解）を行い、どの工程で詰まるかを特定する。

C. 学習到達度・パフォーマンス課題
– カリキュラム・ベースド・アセスメント（CBA/CBM）　音読語数、計算の正確度と速度、書字の可読性など短時間で反復測定し、成長曲線を描く。

– 実課題でのパフォーマンス課題　単元の最重要課題を実際にやってもらい、支援条件（視覚手がかり、タイマー、口頭ヒント等）の違いによる達成度を比較する。

D. 標準化アセスメント（必要に応じて専門職と連携）
– 認知・学習・適応行動・言語・感覚・運動・実行機能などの検査。

たとえば日本版WISC-V、K-ABC II、Vineland適応行動尺度、感覚プロファイル、Conners（注意・多動の評価）、社会性尺度など。

結果はラベル付けに用いるのではなく、強みとニーズの仮説を精緻化するために使う。

– 視力・聴力・運動機能・睡眠など健康面の確認も重要（学習・行動に直結するため）。

E. 環境アセスメント
– 物理環境 座席位置、騒音・照明、掲示物の量、動線。

– 課題設計 指示の明確さ、課題量、選択の可否、評価方法（口頭/記述/実演）。

– 人的環境 支援者との関係性、同級生との相互作用、期待値やルールの明確さ。

– ルーティン 1日の予測可能性、移行場面の手順、休憩の取り方。

F. 行動の機能分析（FBA）
– 困り行動の背景を、逃避/注目獲得/物得/感覚調整などの機能として仮説化し、予防的な支援策と代替行動を設計する。

特性と強みの整理（プロファイル化）

– 強みの例 好奇心、空間認知、語彙、ユーモア、手先の器用さ、ビジュアル学習、音楽・運動、リーダーシップ、粘り強さ。

– 学びのスタイル 視覚優位/聴覚優位、個別/協働、短いスプリント/長時間集中、具体→抽象/全体→部分など。

– 1ページプロフィールやスパイダーグラフに「できること」「うまくいく条件」「苦手」「支援のコツ」を簡潔に可視化する。

本人の言葉をできるだけ含める。

支援ニーズの見極め（優先順位の付け方）

– ギャップ分析 現在のパフォーマンスと、学年・集団活動・生活自立で必要な活動/参加レベルの差を具体化する。

– 重要度×実現可能性×本人の価値のマトリクスで優先順位を決める。

短期で効果が大きい「ボトルネック」や二次障害（不登校、自己否定）の予防に資する領域を優先。

– SMARTな目標設定 具体的（Specific）、測定可能（Measurable）、達成可能（Achievable）、関連性（Relevant）、期限（Time-bound）。

本人の合意を得る。

– 例 「音読の語数を1分間で70語にする」「授業中のオンタスク率を60%→80%へ」「移行場面での指示理解を視覚支援で90%に」など。

支援の設計（強みを活かし、ニーズに合わせる）
A. 環境・ルーティン調整

– 物理 余計な刺激を減らす座席、パーテーション、ノイズキャンセリング、視覚的境界。

– 時間 ポモドーロ型の短時間集中→短休憩、予告つきの移行、朝一に成功体験を置く。

– 予測可能性 視覚スケジュール、先取り情報、チェックリスト。

B. 教え方のユニバーサルデザイン＋個別化
– 多様な提示（文章＋図＋実演）、手掛かりの段階づけ（プロンプトフェーディング）、課題の分割、選択肢の付与、評価方法の柔軟化（口頭発表、実物制作など）。

– 読み書きのニーズがある場合は音声読み上げ、音声入力、ルビ、テンプレートなどの補助を導入。

C. スキルトレーニングと自己調整の育成
– 実行機能 先延ばし防止の行動化、タイムタイマー、自己記録、目標の見える化。

– 社会情動 感情の名前づけ、静かな場所の確保、ソーシャルスキルのロールプレイ、ソーシャルストーリー。

– 学習方略 リハーサル・要約・マインドマップ・リトリーバル練習。

D. 行動支援（FBAに基づく）
– 予防 引き金となる課題条件を調整（量・難易度・提示方法）。

– 代替行動の教授 例「わからない時にヘルプカード」「休憩要求サイン」。

– 強化 望ましい行動に即時の具体的フィードバックと強化子（言語賞賛、選択活動、トークン）。

E. 家庭・関係機関との協働
– 家庭での成功条件を学校に、学校での工夫を家庭に共有し、整合性を取る。

– 必要に応じて通級、特別支援教育支援員、OT/ST/PT、医療との連携、合理的配慮の文書化。

モニタリングと見直し（PDCA）

– CBMや簡易指標で週ごとのデータを可視化し、効果の大小を確認する。

– 効果が小さい場合は、仮説（機能、支援条件、強化子の価値）を再検討し調整する。

– 子ども本人からのフィードバックを定期的に取り入れる。

「どれが役に立った？」「こうしてほしい」が最も重要なエビデンス。

ミニ事例（イメージ）

– 小3、注意の持続が課題。

強み 口頭表現、レゴ好き。

ニーズ 作業記憶と持続注意。

支援 15分学習→3分休憩サイクル、やることリストの可視化、口頭→視覚指示へ変換、机の上は必要物のみ、達成でレゴ写真カード1枚獲得のトークン。

結果 オンタスク率が45%→78%へ。

– 中1、対人の暗黙ルールが苦手。

強み 視覚処理、正確さ、動物への関心。

支援 先取り情報（今日の流れ・注意点）、ソーシャルナラティブ、役割の明確化、理科では動物単元で選択課題、混雑場面の回避動線。

結果 参加度向上、指摘回数が減少。

– 小5、読み書きの困難。

強み 口頭説明・創造力。

支援 音声読み上げ、口述筆記/音声入力、語彙は絵カードで、評価は口頭発表も可、フォニックス練習は短時間高頻度。

結果 理解度の見える化と自己肯定感が改善。

倫理・文化への配慮

– ラベリングの弊害を避け、プロファイルは「能力と条件」を中心に記述する。

– インフォームドコンセント、個人情報保護は徹底。

– 文化・言語背景を尊重し、第二言語習得の課題と学習困難を混同しない。

よくあるつまずきと回避策

– “検査を受けたら終わり”ではない 日常場面のデータと本人の声を最重要視。

– 支援が多すぎて運用不能 優先度の高い3つに絞り、標準化（誰がやっても同じやり方）する。

– 強化子の価値が下がる 定期的に選好再評価。

本人の選択を増やす。

– 成果指標が曖昧 行動的・学習的な指標を数値化し、共有する。

根拠（代表的な研究・ガイドライン）

– ICF（国際生活機能分類） 機能・活動・参加と環境因子を統合して評価する枠組み。

WHO 2001、子ども版（ICF-CY）。

– ユニバーサルデザイン for Learning（UDL） 多様な提示・表現・関与の提供が学習参加を広げることを示す実践ガイド（CAST, UDL Guidelines）。

– 形成的評価・フィードバックの効果 指導に生かす評価が学習成果を高める高い効果量を示すメタ分析（Hattie, Visible Learning）。

– カリキュラムベースド測定（CBM） 学習進度の短周期モニタリングが成果向上に有効（Deno; Stecker et al.）。

– RTI/MTSS 段階的支援とデータ駆動の介入が学業・行動に有効（Fuchs & Fuchs; Sugai & Horner）。

– 機能的行動アセスメント（FBA）とPBIS 行動の機能に基づく支援が有効（O’NeillらによるFBA、学校規模PBISの効果研究）。

– 視覚支援・スケジュールの有効性 自閉スペクトラム特性のある学習者に対する視覚的手がかり・活動スケジュールの効果を示すレビューやメタ分析。

– 実行機能と学習・自律性 実行機能の訓練や自己調整支援が学業・行動に波及（Diamond & Lee; Blair & Raver）。

– 自己決定・本人参加 本人の目標設定と意思決定への参加が長期アウトカムを改善（Wehmeyerら）。

– 日本の制度・指針 文部科学省「特別支援教育の手引」「個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成と活用」「合理的配慮の提供等に関するガイドライン」等は、アセスメントに基づく計画・評価・改善のPDCAと、本人・保護者参画を求めている。

まとめ（実践の要点）

– 多面的に情報を集め、強みと条件をまず可視化する。

– ニーズは「できない理由」を行動・環境レベルで具体化して特定する。

– 優先順位を決め、SMART目標と観察可能な指標を設定する。

– UDLで土台を整え、必要な個別化を“少数精鋭”で運用する。

– データと本人の声で最短周期に見直す。

このプロセスをチームで回すことで、「その子だからこそ伸びるやり方」が見えてきます。

強みを梃子にニーズへ橋を架けることが、個別支援の核心です。

必要であれば、記録シート（1ページプロフィール、ABC記録、チェックリスト、週次CBMグラフ）の簡易テンプレート例もお渡しできます。

前提の考え方（個別支援＝調整の体系）
– 個別支援は「アセスメント→目標設定→手立て→モニタリング→再調整」の循環です。

子どもの強み・ニーズに基づいて、学習の内容・方法・環境・評価・時間を調整します。

学級全体のユニバーサルデザイン（UDL）を土台に、必要に応じて小集団・個別の追加支援（MTSS/RTI）を積み上げます。

何をどう調整するか（領域別の具体例）
1) 目標・課題の難易度と量
– 目標の明確化と段階化　到達すべき知識・技能を「何ができれば成功か」を具体化（SMART目標）。

例）音読　1分間に正確に80語→95語へ。

– 難易度調整　正答率80〜90%が「新規学習の適正負荷」、90%以上は維持・自動化、80%未満は前提技能の再指導を検討。

– 量の調整　同一概念なら全問ではなく、代表問題＋誤りやすいパターンだけ解く。

奇数問のみ、上位2段階のみ、など。

– 段階別教材　同じ単元でも基礎・標準・発展を用意し、事前小テストで振り分け。

基礎は例題多め、手がかり付き。

2) 学習内容（コンテンツ）の調整
– 語彙の前教示　新出語を絵カード・具体物で先に導入。

– 背景知識の補充　短い導入動画や写真、K-W-L（知っている/知りたい/学んだ）でスキーマ活性化。

– モジュール化　複合課題をサブスキルに分解（タスク分析）。

例）作文＝構想→構成→文作成→推敲。

3) 学び方（プロセス）の調整
– 明示的指導（I do–We do–You do）　教師がモデル化→ガイド付き練習→自力練習。

発問は短く具体的に。

– スキャフォルディング　プロンプト（言語・視覚・身振り）の段階的フェード。

チェックリストや手順書の提示。

– 認知負荷の最適化　課題を短いステップに分ける、例題（worked examples）を活用、同時に求める情報量を絞る（計算×文章理解を分ける等）。

– 演習設計　取り出し練習（答えを思い出す小テスト）、間隔反復（数日〜数週の復習）、累積復習（新旧混合）。

– 協働学習の工夫　役割を明確化（タイムキーパー・リーダー・記録係）、ペアで交代説明（教え合い）を取り入れる。

4) 成果の示し方（プロダクト）の調整
– 表現手段の選択　口頭・録音・図解・実演・ポスター・デジタル作品など、達成基準を満たす代替手段を許可。

– ルーブリックの明確化　評価観点を事前に共有（例　内容の正確さ、構成、根拠、表現）。

自己評価用シートも配布。

– 小刻みな達成の見える化　チェックポイントごとのスタンプ、達成ボード、習熟グラフ。

5) 環境の調整
– 刺激コントロール　座席（前方・壁向き）、視覚的な雑音を減らす、必要ならパーティション。

– 時間構造化　視覚タイマー、予定表、学習開始合図の一貫化。

ポモドーロ風（10〜15分集中＋2〜3分休憩）。

– 感覚配慮　遮音イヤーマフ、ソフト鉛筆・グリップ、ムーブメントブレイク（配達係・ストレッチ）。

– 視覚支援　課題の枠線・色分け、行数を減らす、フォント大きめ、行送り広め。

6) 時間・ペースの調整
– 時間延長・分割提出　長課題は日をまたいで提出、途中提出で確認。

– 事前予告　テストや発表は1週間前に通知、練習機会を確保。

– 優先順位付け　単元の核に集中し、周辺課題は免除または短縮。

7) フィードバックとモチベーション
– 即時で具体的　何が良かった/次に何を直すかを短く伝える。

成功経験を意図的に設計。

– 強化計画　行動契約、ポイント制は短期目標と交換条件を明確に。

内発的動機を損なわないよう、選択肢や自律性を付与。

– 興味の活用　題材を子どもの関心分野に寄せる（恐竜・鉄道など）、役立ち感（Authentic Task）を高める。

8) 実行機能・メタ認知の支援
– 目標と見通し　今日のゴールを板書、終了時に自己確認。

– チェックリスト　提出物、手順、忘れ物対策カード。

– 自己教示（セルフトーク）　手順を声に出して確認→徐々に内言化。

– 整理整頓の支援　色で教科を分類、ファイルの定位置化。

9) 補助テクノロジーの活用
– 読み書き　読み上げソフト、音声入力、予測変換、ルビ、辞書アプリ、スペルチェッカ。

– 思考整理　グラフィックオーガナイザー、マインドマップ、アウトライン支援ツール。

– 数学　操作アプリ、仮想教具、段階表示の計算支援ツール。

– 注意支援　フォーカスアプリ、通知オフ、タスクタイマー。

10) 評価方法の調整（合理的配慮）
– 時間延長、別室、休憩挿入。

– 出題形式の変更　記述→選択、図表補助、口頭試問。

– ルーブリック準拠　学習目標に直接関係しない要素（例　漢字の正確性）を主要評価から分離することも検討。

教科別の具体例
– 読み（リテラシー）
– 音韻認識→文字の対応→デコード→流暢性→語彙→理解の階層で段階化。

– マルチセンサリー（見て・言って・書いて・触る）で反復、等時リズムで音読。

– 難解語は前教示、段落ごとに要約カード、問いの型をテンプレ化。

– 読解の評価は口頭説明や絵での再述を許容。

読み上げの使用で内容学習を保障。

– 書く（作文・記述）
– SRSDに基づき、計画（構想）→文構成→自己評価の戦略を教える。

– 文フレームや接続詞カード、語彙バンクを提示。

タイピングや音声入力も許可。

– 推敲はチェックリストで項目別に。

内容→構成→表記の順で段階推敲。

– 算数・数学
– 具体−図式−抽象（CRA）で導入。

教具→図→式の橋渡しを明示。

– 誤り分析で混同パターンを特定（繰り上がり/借り、符号、位取り）。

– 計算の自動化は短時間の間隔反復、文章題は図（テープ図）で構造化。

– 単位・語彙（差、割合、平均）を可視化。

計算と推論を分けて評価も可能。

– 理科・社会
– 実験・見学・模型で概念を体験化。

仮説→方法→結果→考察のフレーム。

– 用語絵カード、タイムライン、因果マップ。

レポートはテンプレ提示、口頭発表も選択可。

ニーズ別の留意点（例）
– 注意が続きにくい子
– 課題は短く区切る、開始合図の一貫化、先に見本を示す。

運動休憩の定期挿入。

強化は即時・小刻み。

– 読み書きに困難がある子
– 構造化リテラシー（音韻・綴り規則の体系的・明示的指導）。

内容学習では読み上げ・音声入力でバリア除去。

– ASD傾向の子
– 予見可能な日課、視覚スケジュール、明確なルール。

関心事を教材に結びつけ、社会的要求は段階的に。

– 不安が強い子
– 事前リハーサル、成功可能なスモールステップ、代替評価（録画発表など）。

– 二重特性（ギフテッド＋学習困難）
– 基礎は補助技術でバリアを除き、内容は深掘り課題（探究・創作）を提供。

コンパクト化で重複演習を削減。

モニタリングと見直し
– カリキュラムベース測定（CBM）　1分音読語数、1分計算正答数、週次の短テストで進度を可視化。

– データに基づく調整　2〜3週で伸びが停滞なら、支援強度（回数/時間/集中的）や方法（例示→練習→フィードバック）を変更。

– 合意形成　保護者・子ども・関係職員で目標共有。

家庭宿題は量を調整、やり方の統一（例　読み上げ活用）。

根拠（代表的な研究・ガイドライン）
– UDL（ユニバーサルデザイン）　多様な表現・活動・関与の複数手段を設計原理として提示（CASTのUDLガイドライン）。

学習への参加機会を広げる実践として各種ガイドラインに定着。

– 明示的指導（Explicit Instruction）　モデリング→ガイド→自立の漸進的移行と、高頻度の応答とフィードバックの組合せが学業成果を高めることが報告（Archer & Hughes など）。

効果研究やメタ分析で有効性が繰り返し示されています。

– 形成的評価（Formative Assessment）　学習過程の可視化と即時フィードバックが学習効果を高めることが幅広い研究で示される（Black & Wiliam など）。

– 認知負荷理論　作業記憶への負荷を調整し、例題効果やスキーマ習得を促す設計が効果的（Sweller ら）。

– 取り出し練習・間隔反復　想起を伴う練習と、時間間隔をあけた復習が長期保持を改善（Roediger & Karpicke、Cepeda らのメタ分析）。

– マスタリーラーニング・進度の個別化　到達基準と補習・再学習の循環で習得率を高めうる（Bloom ほか）。

– カリキュラムベース測定（CBM）　短時間・高頻度の測定で指導の妥当性を検証し、成果を改善（Deno ら）。

– 構造化リテラシー／科学的読み研究　音韻認識・音素−文字対応・体系的デコード・流暢性・語彙・理解の指導の有効性（National Reading Panel、国際ディスレクシア協会）。

– 書く力のSRSD　自己調整と戦略指導の組合せが作文の質を向上（Graham & Harris）。

– 数学のCRAアプローチ　具体物→図式→記号の段階化が理解と般化を促進（数学教育研究の系統的レビューで支持）。

– 発達特性へのエビデンス基盤　ADHDの教室介入（明確なルール、タイムリーなフィードバック、課題分割、トークン強化など）の有効性（教育・心理の実証研究）。

ASD支援の視覚構造化・先行調整などもエビデンスに基づく実践として整理（NCAEP/NPDC）。

実装のコツ
– まず1〜2個の調整から開始し、効果をデータで確認。

うまくいったら維持、効果が薄ければ手立てを入れ替える。

– 学級全体にも有益な調整（UDL）を優先（視覚支援、語彙前教示、明示的指導、短時間の取り出し練習など）。

– 子ども自身を共同設計者に。

選択肢を提示し、最も「やりやすい・続けやすい」方法を一緒に選ぶ。

まとめ
– 個別支援は、内容・方法・成果・環境・時間の5領域で、明示的・段階的に調整することが核です。

科学的に支持された原則（UDL、明示的指導、認知負荷の調整、形成的評価、取り出し・間隔反復、構造化リテラシー、CRA、SRSDなど）を土台に、子どものデータを見ながら小刻みに最適化してください。

これにより、学習到達の格差を縮小し、自己効力感と自律的学習を同時に育てることができます。

ご相談ありがとうございます。

子どもの行動・情緒の安定は「個別性」を大切にしながら、環境調整・関係づくり・スキル習得・強化（リワード）・一貫性ある対応を組み合わせると効果が高まります。

以下では、実践で使える具体例を段階的に整理し、可能な限り根拠（研究・メタ分析・実践的エビデンス）も併記します。

個別アセスメント（出発点）

– 目的　行動の機能（理由）を捉え、強みとニーズを可視化する。

– 方法の具体例
– ABC記録　A（先行条件）→B（行動）→C（結果）を数日間記録。

例　掃除の時間になると離席（逃避機能）、注目されると大声（注目機能）など。

– 本人の声・好きなことの把握　興味リスト、選好評価で強化子を探す。

– 保護者・担任・支援者からの聞き取り　睡眠・食事・生活リズム・課題の難易度・対人関係を含めて把握。

– 強みベース　得意な教科、粘り強さ、優しさなどを日々の支援の核に据える。

– 根拠　機能に基づいた支援（FBA）は効果が高いことが複数のレビュー・メタ分析で示されている（Gageら2018、Ingramら2005）。

環境調整（予測可能性と負担軽減）

– 予測可能性を高める
– 視覚スケジュール、タイムタイマー、First–Then（まず～したら次に～）ボード。

– 移行前の予告（「あと3分で片づけ」）と移行後のごほうび（次の楽しみの提示）。

– 課題設計
– スモールステップ化、選択肢の提示（AかB）、到達基準の明確化、チェックリスト。

– 物理的環境
– 視覚的刺激を減らす座席配置、パーティション、静かな「クールダウンコーナー」、ノイズ低減。

– 根拠　学校全体の予防的環境整備（PBIS）は問題行動の低減と学校気候の改善に寄与（Bradshawら2010, 2012）。

自閉スペクトラム症（ASD）における視覚支援・構造化の有効性も多くの研究で支持。

関係づくりとコ・レギュレーション（安心の土台）

– ポジティブ比率
– 51を目安に望ましい行動への具体的称賛を積み上げる（「席に戻ったね、助かるよ」）。

– 毎日の短い信頼貯金
– 朝のグータッチ・短い雑談・個別チェックイン。

– 感情コーチング
– 観察→ラベリング→共感→境界と問題解決。

「嫌だったんだね（情動の言語化）。

どうすると楽になるかな（協働解決）？」
– コ・レギュレーション
– 大人が落ち着いたトーン・短文・ゆっくりした動きで安全信号を送る。

– 根拠　SELプログラムは情緒・行動・学業に中～大の効果（Durlakら2011）。

親向け感情コーチングの介入は子の情動調整改善に寄与（HavighurstらのRCT）。

技能の直接指導（できないをできるに）

– 情動リテラシー
– 気持ちカード、感情温度計、ブレインブレイクの導入。

– 自己調整スキル
– 呼吸（4秒吸って6秒吐く）、筋弛緩、5-4-3-2-1グラウンディング、感覚ツール（ストレッチ・鉛筆回し）。

– 問題解決・社会的スキル
– Stop–Think–Act、役割演技、Iメッセージ（「私は～だと感じる。

だから～してほしい」）。

– 実行機能の支援
– 宿題のチャンク化、カラーコード、タイマー、視覚的手順書、見通しのよい机上。

– 根拠　子ども向けCBTは不安・抑うつ軽減に有効。

学校ベースのSELは行動面の改善に効果（Durlakら）。

強化（リインフォースメント）とモチベーション設計

– 行動を観察可能に定義
– 例　「3分以内に席に戻る」「手を挙げてから発言」など。

– 強化の仕組み
– 行動別称賛、トークンエコノミー（短いフィードバックサイクル）、選べるごほうびメニュー。

– プレマックの原理（苦手→好きの順番）。

– 罰ではなく回復的アプローチ
– 被害と影響の確認、修復の機会、次のステップの合意形成。

– 根拠　強化に基づく行動支援は多数の実証研究。

トークンエコノミーは学級での適応行動を高める効果が報告（メタ分析多数）。

PBISのTier 2/3でも強化原理が中核。

機能に基づく代替行動の指導（DRA/DRO等）

– 例　注目が欲しくて騒ぐ→手を挙げる・サインを出すと素早く注目が得られるよう徹底強化。

– 例　課題回避のための離席→「ヘルプカード」「5分ブレイクカード」を教え、適切な申し出を強化。

– 根拠　機能に合った代替行動の教授は効果が高い（機能ベース介入のレビュー）。

エスカレーション対応と危機予防

– 兆候の早期察知
– そわそわ、表情の硬さ、独り言の増加など個別のサイン表を共有。

– 上がり始めの対応
– 要求を減らす、選択肢を与える、静かな場所への移動、言語量を減らす、共感的リスニング。

– ピーク時の安全優先
– 最小限の言葉、距離の確保、刺激の遮断。

落ち着きを待つ。

– 事後のリペア
– 短い振り返り（What happened? So what? Now what?）、修復行動、次の予防策。

– 根拠　危機介入の実験的エビデンスは限定的だが、低刺激化・選択肢提供・共同問題解決は多くの実践知と研究で支持（GreeneのCPSなど）。

感覚・身体調整の支援

– 感覚プロフィールを把握し、調整策を用意
– ノイズキャンセリング、重い作業（机運び・雑巾絞り）、規則的な運動ブレイク、噛む／手指活動。

– ルーティン化
– 毎時2～5分のムーブメント、学習前の身体ならし。

– 根拠　感覚統合理論に基づく直接療法のエビデンスは混在だが、教室での感覚配慮・運動ブレイクは自己調整を助けるとの報告がある。

状況別の具体例

– 例A　移行時にパニックが起きやすい小3
– 事前予告→視覚スケジュール→「終わりの歌」固定→First–Then（片づけ3分→読み聞かせ）→片づけ手順カード→完了ごとにトークン→5回で好きな係活動。

– 兆候が出たらブレイクカード→静かなコーナーで呼吸法→タイマーで3分→復帰時は小課題から。

– 例B　授業中の離席が多い小4（運動感覚求め）
– 机の近くに立ち机を併設→回答係（配布・回収）を役割化→15分ごとにムーブメントブレイク→「座位5分→立位学習5分」を交互に設定。

– 例C　注意獲得のための大声がある小2
– 毎時の個別チェックインと「手を挙げたら即フィードバック」を一貫して強化→視覚合図カード→DRAで手挙げのみ称賛→大声は最小限の反応に留める（計画的無視）。

– 例D　不安が強い小5
– 一日の見通し提示→事前に難所をリハーサル→安全な大人と合言葉→段階的曝露（発表はペア→小グループ→全体へ）→自己対話カード→成功体験の記録。

発達特性に応じた調整

– ADHD傾向
– タスクの短時間化、即時フィードバック、視覚的手がかり、選べる課題、身体活動の組み込み、デイリーレポートカード（DRC）。

– 根拠　学級マネジメントとDRCは行動と学業に有効（Fabianoら2010、DuPaulらのレビュー）。

– ASD傾向
– 構造化（TEACCH）、視覚手順、社会的物語、興味関心を用いた動機づけ、自然主義的発達行動介入（NDBI）。

– 根拠　視覚支援・構造化・PRT/NDBIに実証的支持。

– トラウマ配慮
– 予測可能な日課、安全な関係、選択肢、突発刺激の最小化、身体感覚の安定化。

– 根拠　トラウマインフォームドの原則は学校実践で広く推奨（SAMHSA等）。

家庭との協働

– 家庭–学校連絡カード、目標の共有、強化の一致（学校と家庭で同じごほうび通貨や言葉）。

– 保護者向けペアレントトレーニング
– 一貫したルール、行動別称賛、タイムイン、協働問題解決。

– 根拠　PMT、PCIT、Triple Pなどは外在化問題の改善に強いエビデンス（Kazdin、Eybergら）。

進捗モニタリングと調整

– データの取り方
– 頻度・持続時間・評価スケール（1～5）・ABC記録を簡易に。

– サイクル
– 2～4週間ごとに振り返り→機能仮説と介入の見直し→小さな成功を可視化。

– 実装の質
– 介入の実施率（フィデリティ）を簡単にチェックし、過度に一度に増やさない（最大2～3施策に集中）。

現場で使えるミニスクリプト集

– 移行前の予告　「あと3分で片づけ。

3、2、1でタイマーが鳴ったらFirst–Thenね。

」
– 共感＋境界　「それは悔しいね。

今は声を小さく話そう。

終わったら一緒に対策を考えよう。

」
– 代替行動の強化　「今、手を挙げてくれて助かった。

君からどうぞ。

」
– ブレイク提示　「カードを見せたら3分休憩OK。

タイマーが鳴ったら一緒に戻ろう。

」

注意点

– 個別性最優先　同じ診断名でも支援は人によって違う。

– 段階的導入　一気に変えず、効果の高い核介入から。

– 文化的配慮・尊厳　罰や恥でコントロールしない。

選択と自律性を尊重。

– 専門家連携　学校心理、特別支援コーディネーター、医療・福祉と連携。

代表的な根拠（平易な説明）
– 学校ベースSELのメタ分析　情緒・行動・学業の向上（Durlakら2011）。

– PBISの効果　問題行動減・学校気候改善（Bradshawら2010, 2012）。

– 機能に基づく行動支援（FBA）　効果が高い（Ingramら2005、Gageら2018）。

– 強化・トークンエコノミー　学級での適応行動を安定させる効果（多数のレビュー）。

– ADHD向けDRC・学級マネジメント　有効性が高い（Fabianoら2010、DuPaulらレビュー）。

– 親向けプログラム（PMT/PCIT/Triple P）　外在化問題の改善に強固なエビデンス（Kazdin、Eyberg）。

– 子ども向けCBT　不安・抑うつに有効。

学校での汎用的スキル指導も支持。

– マインドフルネスや短時間の自己調整介入　小～中程度の効果を示すメタ分析（Zennerら2014、Dunningら2019）。

ただし実施の質が重要。

– ASDの視覚支援・構造化・自然主義介入　実証的支持が蓄積。

まとめ
– 行動・情緒の安定は、(1)機能理解（FBA）→(2)環境調整→(3)関係とコ・レギュレーション→(4)スキルの直接指導→(5)強化とモニタリング、の循環で高まりやすくなります。

– 「本人の声」と「強み」を中核に、少数の高インパクト施策を丁寧に回すことが成功の鍵です。

– 上記の多くは学校・家庭で実装可能で、研究的根拠も比較的しっかりしています。

必要に応じて専門家と連携し、無理なく続けられる形に調整してください。

必要であれば、お子さんの具体的なプロフィール（年齢、得意・苦手、困る場面、これまで試したこと）を教えていただければ、さらに個別化した支援案に落とし込みます。

ご質問ありがとうございます。

ここでは、子どもの感覚特性（五感＋前庭・固有感覚・内受容感覚）や環境要因に配慮した個別支援を、家庭・園／学校・地域生活の具体例まで落とし込み、あわせて実践の根拠（研究・ガイドライン）も示します。

目的は「困りを減らし、安心と自律性を高め、学びや生活参加を広げること」です。

出発点　個別支援の考え方

– 感覚特性は「性格」ではなく、刺激に対する神経系の閾値や処理の違い。

大人の努力や叱責では変えにくく、環境調整と支援スキルの学習が効果的です。

– Dunnの感覚処理モデルでは、刺激の閾値（低い/高い）×自己調整（能動/受動）の組合せで「回避」「敏感」「求める」「鈍感」の4傾向に分けて考えます。

子どもによって感覚領域ごとに違いがある点に留意します。

– 支援の三本柱は、①先行条件の調整（環境・課題・手順の整え）、②代替スキルの教授（自己調整や意思表明）、③段階的な参加拡大（成功体験の積み上げ）です。

感覚別の配慮と日常への落とし込み
聴覚（音）

– サイン　ざわつきで不機嫌/固まる、耳ふさぎ、会話が入ってこない、突然の音でパニック。

– 配慮例　
– 音環境を分解する（時・場所・音源）。

混ざる音を減らす。

– ノイズキャンセリングヘッドホンや耳栓を選択肢として常備（本人が選べることが大切）。

– 予告と見通しを視覚化（「あと3分でチャイム」カード）。

– 日常例　
– 朝の準備　テレビ音量は一定以下、音の出る家電は順番に使用。

– 通学　混雑駅は一本遅らせる／静かな車両へ。

ヘッドホンの着脱ルールを本人と合意。

– 授業　着席位置を騒音源から離す。

グループ活動は定員と役割を絞り、音量メーター（視覚）を掲示。

視覚（光・見通し）
– サイン　蛍光灯や眩しさが苦手、掲示物が多いと集中困難、視線が泳ぐ。

– 配慮例　
– 直射・点滅・反射の軽減（拡散光、調光）。

壁の掲示を必要最低限に。

– 作業面は色数を絞る。

課題は1枚ずつ提示。

– 日常例　
– 学用品を色でカテゴリ分け。

宿題は「今日やる束」だけ机上に。

– 学校では「視覚の休憩コーナー」を設定（低刺激の角、パーテーション）。

触覚（衣類・身の回り）
– サイン　タグ・縫い目・特定素材が不快、汚れや水しぶきで強い拒否、逆に強い圧を好む。

– 配慮例　
– 衣類はタグを外す、綿・伸縮素材を試す。

タオルや筆記具のグリップを選べるよう複数用意。

– 感覚入力の置き換え（強すぎるタッチ→自分で押す深圧やハグ枕）。

– 日常例　
– 歯みがきはブラシの硬さ・味を選べるボックスから。

顔拭きは本人にタオルを持ってもらい自発操作で刺激量を調整。

嗅覚・味覚
– サイン　においで吐き気、特定の食感や混ざりが苦手、偏食。

– 配慮例　
– 強い香料（柔軟剤・芳香剤）を控える。

給食は配置を換えてにおいの流れを避ける。

– 食事は「見通し・選択・分離」を基本（ワンプレートより仕切り皿、ソース別添え）。

– 日常例　
– 新食品は「におい→触る→舐める→一口」の階段で無理なく。

量ではなく接触経験を評価。

前庭（回転・揺れ）・固有感覚（重さ・圧）
– サイン　ブランコが怖い／やめられない、姿勢保持が難しい、体当たりや強い抱擁を求める。

– 配慮例　
– 動きの予測可能性を高める（速さ・回数・終わりの合図）。

過覚醒時は前庭より固有感覚（重い物、押す・引く）で落ち着きを促す。

– 日常例　
– 学校　移動前に「押す仕事」（配膳台、返却箱）を割り当てる。

席は背もたれと足裏が安定する高さに。

– 家庭　帰宅後5分の「からだ目覚ましメニュー」（布団巻き、壁押し、洗濯物運び）を固定。

内受容感覚（空腹・排泄・体温・疲労）
– サイン　トイレの失敗、暑さ寒さに無頓着、突然の癇癪（実は低血糖や疲労）。

– 配慮例　
– 視覚タイムテーブルに水分・トイレ・軽食を組み込む。

選択肢カードで「休憩／水／トイレ」を本人が示せるように。

– 日常例　
– 体育後に「水→休む→次へ」の固定ルーチン。

遠足は塩分・糖分の補給タイミングを事前に視覚化。

環境要因への系統的アプローチ
物理環境

– 音　吸音材（コルク・カーテン・ラグ）、椅子脚カバー。

機械音は電源オフ時の静けさを確認。

– 光　蛍光灯のチラつき対策、自然光の拡散、直視しない配置。

– 匂い　無香料製品、調理・理科実験時の換気と位置取り。

– 温度・触圧　膝上ブランケット、ボディソック、チェアバンドなど「自分で調整できる道具」を優先。

時間構造（予測可能性）
– 1日の見取り図（大きな流れ）→各活動の手順（2～5ステップ）→トランジションの合図（いつ・何で・どこへ）。

– 視覚支援（絵カード、写真、文字）を年齢や理解度に合せて更新。

変更は「事前予告→当日再確認→終わりの印」を徹底。

人的環境・コミュニケーション
– 指示は短く一文で、肯定文を基本（やめて→どうしてほしいか）。

– 選択肢提示（AかB）で主導感を確保。

同意と拒否の手段を常備（カード、ジェスチャー、AAC）。

– コアギュレーション（大人が落ち着きを伝える）→セルフレギュレーション（自分で整える）へ橋渡し。

課題設計（ユニバーサルデザイン）
– 入力（見る・聞く）の複数化、出力（話す・書く・操作する）の選択肢化。

宿題は量より達成可能性で調整。

– First-Then（まず…したら、次に…）やタイムタイマーで開始・終わりを明確に。

具体的な一日への落とし込み例
朝

– 起床ルーチンを可視化。

衣類は前夜に「触り心地OK」のセットを本人と選ぶ。

朝のテレビは無音字幕、または決まった曲のみ。

登校
– 家のドア横に「持ち物＋ヘッドホン＋安心カード」。

混雑回避の出発時刻を固定。

授業
– 着席位置は低刺激側。

机上は「今使うもの」だけ。

グループ作業は役割シートで見通し。

移動前に「押す・運ぶ」仕事を入れる。

休み時間
– 選べる休憩メニュー（静かな読書角／体を動かす／お手伝い）。

視覚で選択。

下校・放課後
– 帰宅後の5～10分は「脱感作タイム」（深呼吸、重い物運び、好きな音楽）。

宿題は短いセットに分割して実施。

食事・入浴
– 仕切り皿で食材を分ける。

試食の階段を本人が選ぶ。

入浴は照明を落とし、シャワーは弱から開始、終わりの歌で締める。

就寝
– ルーチン固定（絵本→深圧→消灯）。

遮光と静音、室温一定。

眠れない時の代替行動カードを枕元に。

行動の理解とデータで回す支援

– ABC記録（A先行条件、B行動、C結果）で「何が起きると、どうなり、何が維持しているか」を可視化。

– SMART目標例　「3週間後までに、チャイム前の予告カードで耳ふさぎ時間を50%減少」など。

– Goal Attainment Scalingや簡易指標（休憩要求回数、課題完了率、メルトダウン頻度）を週次で確認し、環境・手順・スキル介入を調整。

子どもの意思と自立を育てる

– 自己理解（自分はこう感じる／こうすると楽）の言語化やピクト化。

– セルフアドボカシー（「静かな場所に行きたい」「ヘッドホンを使います」）の練習。

– 成功体験の強化は具体的・即時・過剰でない称賛と、実際の楽さの体感をセットに。

よくある落とし穴

– 感覚刺激を「慣らす」名目の無理強いは逆効果。

本人の同意と予測可能性がない刺激は避ける。

– 道具偏重（ヘッドホン等）も固定化のリスク。

選択肢を複数用意し、使い分けを本人が決められるように。

– 一時的に行動が落ち着いても、基盤の予測性・関係性を整えないと再燃しやすい。

連携と評価

– 作業療法士（OT）による感覚プロフィール評価、言語聴覚士（ST）によるコミュニケーション評価、学校との個別の教育支援計画の整合を。

– 日本では合理的配慮（障害者差別解消法）に基づく音・光・座席・課題量調整が可能。

記録と根拠を整えて学校・園と協議。

根拠（主要なエビデンス・ガイドライン）

– Dunnの感覚処理モデル　感覚閾値と自己調整の違いに基づく支援枠組み（Dunn, 1997; Dunn, 2014）。

– 視覚支援・構造化・タスク分析　自閉スペクトラム等への有効性が反復して示され、米NPDCのエビデンスベース実践に含まれる（Wong et al., 2015）。

TEACCHの構造化は予測可能性を高め行動課題を低減（Mesibov & Shea, 2010）。

– 感覚統合に基づく作業療法　近年のRCTで日常生活目標の達成に有意な改善を示す研究（Schaaf et al., 2014; 2018）がある一方、効果の大きさや条件は混合で、個別評価に基づく目標指向型アプローチが推奨。

– ノイズ低減・座席調整・視覚的手がかりなどのユニバーサルデザインは、注意・遂行機能の負荷を下げ学習参加を改善（CAST, UDL原則）。

– NICE自閉症ガイドライン（NG170/CG142）等は、感覚過敏への個別な環境調整、視覚的支援、予告・見通し、親支援プログラムを推奨。

強い感覚刺激の曝露療法は推奨されない。

– ポジティブ行動支援（PBS/PBIS）　ABC分析を基に先行条件調整と代替スキル教授を組み合わせる包括枠組みとして有効（Gore et al., 2013）。

– 自己調整・共同調整（co-regulation）と情動の窓（適正覚醒域）の考え方は、発達神経科学とトラウマ・インフォームドケアの知見に整合（Porges, Polyvagal Theory; Shanker, Self-Reg）。

主な参考
– Dunn W. The Sensory Profile; Dunn W. Sensory Processing Framework.
– Schaaf RC et al. An RCT of Occupational Therapy using Ayres Sensory Integration (2014, 2018).
– Wong C et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with ASD (2015, NPDC).
– Mesibov G, Shea V. The TEACCH Approach.
– NICE Guideline NG170/CG142 Autism in under 19s.
– CAST Universal Design for Learning Guidelines.
– AOTA Practice Guidelines for Children and Youth (2020).

最後に
– 子ども本人の感覚地図は一人ひとり異なります。

まずは1～2週間の観察記録で「困りの時間・場所・活動・人」を特定し、小さな環境調整と予告・選択肢から始めてください。

変化は「楽になったか」「参加が増えたか」で評価します。

必要に応じてOT等の専門家と連携し、道具・環境・スキルの三位一体で進めることが、日常に根づく支援の近道です。

ご質問の「子どもに合わせた個別支援」における、支援計画の評価と家庭・学校の連携の進め方について、実務で回せる手順と、できる限りの根拠をあわせて整理します。

ポイントは「目的の明確化→測定可能な指標化→定期的な進捗モニタリング→合意と調整→次の改善」という循環（いわゆるPDCA）を、家庭・学校・本人が共有できる形で軽量に回すことです。

評価の基本フレーム（PDCAを回すための設計）

– 目標設定（Plan）
– 子どもの強み・ニーズ・価値観に基づき、3カ月程度で達成可能な短期目標をSMART（具体・測定可能・達成可能・関連・期限）で記述します。

– 行動・学習・生活・情緒のいずれでも、「いつ・どの場面で・誰が見ても・どの程度できるか」が分かる文にします。

– 可能ならICF（国際生活機能分類）の観点も参考に、心身機能・活動・参加・環境要因を整理します。

– ベースラインの把握（Plan）
– 開始前の現状値を数値化します。

例　読解の正答率と時間、授業中の離席回数、朝の支度にかかる時間、友人とのトラブル頻度など。

– 複数日サンプルを取り、日内・曜日差も把握。

– 測定指標の決定（Do）
– アウトカム指標（学力・行動の最終成果）と、プロセス指標（介入が適切に実行されたか　フィデリティ）を分けて設定。

– 例　アウトカム=「音読語数/分」「離席回数」、プロセス=「視覚スケジュール提示率」「強化子の提供回数」。

– データ収集の方法と頻度（Do）
– 学習　カリキュラム・ベースド・メジャー（CBM）で毎週短時間の測定、単元テスト、作品ルーブリック。

– 行動　ABC記録、頻度・時間・間隔の定量、自己記録。

– 社会情緒　簡易スケール（週1回の自己評価3段階等）、エピソード記録。

– 家庭　宿題所要時間、朝の支度時間、気分チェックなどを簡易ログで。

– 収集は「測定5分・記録1分」を目安に、負担を最小化。

– 可視化と分析（Check）
– 折れ線グラフで週次トレンドを共有。

レベル変化、傾き、ばらつきで判定。

– 目標達成度はGoal Attainment Scaling（GAS）を使うと「期待通り／上回る／下回る」を共通言語化しやすい。

– 社会的妥当性（子ども・保護者の納得感、生活への有用性）も短い質問で確認。

– 判断と調整（Act）
– 達成　基準を5回連続で満たしたら次の目標へステップアップ。

– 概ね達成　環境や課題の難度を調整し維持練習。

– 未達　介入のフィデリティを確認し、仮説（課題が難しすぎる・動機づけ不足・合図が不明確など）に基づき調整。

– 調整は1回に1～2要素まで。

変更点と根拠を記録。

家庭・学校連携の進め方（仕組みづくり）

– 目的と役割の明確化
– 連携のゴールは「一貫した支援で一般化と維持を促す」こと。

学校は学習・集団場面、家庭は日常生活・情緒安定の支えを主に担い、両者で合図やルールを可能な限り共通化。

– 窓口は一本化（担任またはコーディネーター）。

関係職種（特別支援コーディネーター、スクールカウンセラー、医療・福祉）が入る場合も、連絡系統を整理。

– 情報共有の初期項目
– 強み・興味、避けたいトリガー、うまくいく支援方法、医療的配慮、家庭の価値観・優先順位、負担の上限。

– コミュニケーション設計
– ルート　連絡帳またはセキュアなアプリ＋月1回の短時間面談（15～30分）。

緊急連絡の基準を明確化。

– 頻度　週1の簡易報告（3行　できたこと/困ったこと/来週の一手）。

– 表現　専門用語は避け、短文・箇条書き、視覚情報（★や色）で即時に分かる形。

– アクセシビリティ　時間帯の配慮、オンライン併用、必要に応じて通訳や資料のやさしい日本語化。

– 家庭での具体
– 同じ合図（例　開始の視覚カード）、タイマーの使い方、強化の設定（終わったら3分の休憩など）を学校と合わせる。

– 宿題は「量より質」。

所要時間の上限を合意し、超えたら中断して学校にフィードバック。

– 子どもの参画
– 目標を子ども語に書き、見える所に掲示。

毎週の自己評価（にこにこ3段階など）を取り入れ、自己決定感を高める。

会議の運営（定例レビューの型）

– 月1回（または学期ごと）に15～45分のレビュー会議。

– 議題の定型
1) 先月の目標とデータ確認（グラフ1枚）
2) うまくいった手立てトップ3（理由仮説）
3) 課題と阻害要因（環境・課題・指示・動機・感情の観点で）
4) 次の4週間の計画（続ける・やめる・始める）
5) 役割分担と期限、連絡方法の再確認
– 決定事項はA4一枚に要約（目標、指標、頻度、担当、次回日程）。

変更履歴を残す。

ケース別の評価・連携の具体例

– 学習（読解）の例
– 目標　「3年生文章で、週末までに音読語数を毎分90語、正確率95%以上」
– 指標　CBM（1分音読）を週2回。

家庭でも週1回実施。

– 学校　音読前の語彙プレビュー、モデリング、正のフィードバックを1段落ごとに。

– 家庭　同じ手順で音読、所要時間とミス数を記録。

難しければ易しいテキストに切替。

– 評価　グラフ化、停滞時は語彙支援を増やす。

– 行動（離席・多動）の例
– 目標　「2時間目の15分個別課題で離席0～1回」
– 指標　離席頻度、オンタスク時間。

プロセス=座席配置、タスクの分割、タイマー使用率。

– 学校　タスク分析→短時間ブロック、選択肢の提示、強化子の明確化。

– 家庭　夕方に5～10分の着席練習、成功で小さなご褒美。

睡眠・朝食の整え。

– 評価　週次で頻度記録。

未達なら課題難度や強化の即時性を調整。

– 生活（登校しぶり）の例
– 目標　「3週間で週3回、1校時の開始に間に合う登校」
– 指標　登校時刻、欠席・遅刻、朝の気分スケール。

– 学校　到着後の安全基地（静かな席）、最初の成功体験活動、出迎えの固定化。

– 家庭　前夜の準備チェックリスト、朝のルーティン可視化、出発前の安心儀式。

– 評価　達成日は強化、未達時は「部分登校」や時間短縮を段階的に。

よくあるつまずきと対策

– 目標が抽象的→観察可能な行動に言い換え、数値化。

– データが多すぎる→重点指標を最大3つに絞る。

– 実行漏れ→プロセス指標でフィデリティを測り、実行しやすい手順書をA4一枚に。

– 家庭負担が重い→所要時間に上限、代替案（動画提出・音声記録）を設定。

– 連絡が途絶える→曜日とフォーマットを固定、返信期待時間を明示。

根拠（エビデンスと制度的裏付け）

– 家庭・学校連携の効果
– 親の関与と学業・行動の向上には一貫した正の関連があることが、複数のメタ分析とレビューで示されています（例　Henderson & Mappによるレビュー、Jeynesによるメタ分析など）。

特に、家庭と学校で一貫した期待と学習環境を整えることが有効とされています。

– 可視化されたフィードバックと家庭—学校の目標共有は、学習動機と自己調整力の向上に寄与することが報告されています。

– 進捗モニタリングとデータに基づく指導
– カリキュラム・ベースド・メジャー（CBM）等の頻回モニタリングは、教師の指導調整を促進し、学力向上につながることが多くの研究で確認されています。

介入の効果判定に、単一事例デザイン（AB、ABAB、マルチベースライン）や目標達成スケーリング（GAS）を用いる実践も蓄積があります。

– 行動支援・学校全体アプローチ
– ポジティブ行動支援（PBIS）やマルチレベル支援（MTSS/RTI）は、問題行動の低減と学業・学校気候の改善に効果があることが体系的レビューで示されています。

介入の忠実度（フィデリティ）測定の重要性も強調されています。

– 子どもの参画（自己決定）
– 目標設定への本人参加や自己モニタリングは、学業・行動・移行期の成果を高めることが示されています（自己決定に関する研究）。

– 社会情緒学習（SEL）
– 学校ベースのSELプログラムは、情緒・行動・学業の広範な改善に寄与するエビデンスがあります。

学級と家庭で一貫して実施すると効果が高まります。

– 制度・指針（日本の文脈）
– 文部科学省は「個別の教育支援計画・個別の指導計画」の作成・評価・関係機関連携を推進しており、保護者との情報共有と合意形成、合理的配慮の提供、校内委員会での点検改善が求められています。

自治体の手引きでも、家庭・学校・医療福祉の連携や移行支援の重要性が明記。

– 個人情報の取り扱いは、個人情報保護法および学校の規程に沿い、目的限定・最小限共有・安全管理措置が前提です。

– 国際的にも、ICFを用いた多職種連携、IEPにおける保護者・児の参画は各国の制度・ガイドラインで標準的実践とされています。

すぐ使えるチェックリスト（評価と連携）

– 目標はSMARTで、観察可能・数値化されているか。

– ベースラインが取り終わっているか。

– アウトカムとプロセスの両指標があり、収集頻度が現実的か。

– データの可視化（グラフ）と週次ミニレビューの場があるか。

– 連絡手段・頻度・緊急時対応が合意されているか。

– 役割分担（誰が何をいつまでに）が明確か。

– 子ども本人の参画手段（自己評価・選択・目標掲示）があるか。

– 個人情報の同意と共有範囲が明文化されているか。

最後に　評価と連携がうまく回ると、介入の「効いている／効いていない」が早期に分かり、子どもに負担をかけない微調整が可能になります。

完璧を目指すより、「小さく始めて毎週少しずつ良くする」ことが成功の近道です。

家庭と学校が「同じ地図とコンパス（目標とデータ）」を持つこと、そのための仕組みを軽量に整えることが、個別支援の実効性を高める最大の鍵です。