遊びで身につく集団のルール　発達段階別の設計と実践ゲーム、評価・多様性配慮、家庭・園（学校）連携まで

集団生活のルール（順番を待つ、共有する、挨拶する、片付ける、相手の話を最後まで聞く、危険を避ける、約束を守る、困ったら助けを求める等）は、頭で「知っている」だけでは機能しません。

実際の場面で素早く判断し、感情を整え、相手に配慮しながら自分の行動を調整する力（自己調整・実行機能・社会的認知）が伴って初めて「身についた」と言えます。

遊びを通じた学びが定着しやすいのは、この多面的な力を自然な文脈で総合的に使い、意味づけし、繰り返し練習できるからです。

以下に理由と根拠を詳しく示します。

1) 内発的動機づけが高まり、規範が「自分ごと」になる
– 遊びは子どもにとって自発的で楽しい活動であり、自己決定理論（Deci & Ryan）で言う自律性・有能感・関係性が満たされやすい環境です。

人は自分で価値を感じた規範を「同一化・統合」しやすく、外から言われたから守る（外発的服従）より長期的に安定します。

– ルールを大人が一方的に告知するのではなく、遊びの中で子ども自身が「どうしたらみんなが楽しくなるか」を話し合って決め、必要に応じて修正する過程は、規範の内在化を促します（Kelmanの内在化概念、ヴィゴツキーの共同的意味形成）。

2) 感情と報酬が記憶を強化する
– 楽しい体験はドーパミン系を活性化し、海馬での記憶固定（長期増強）を助けます。

前向き感情は注意の幅を広げ、探索と学習を促進します（Fredricksonのbroaden-and-build理論）。

– 逆に、叱責と罰で覚えさせる状況はストレスホルモン（コルチゾール）が上昇し、海馬と前頭前野の働きを阻害して学習効率が落ちやすいことが示されています。

– 動物研究でも、遊び（特に社会的じゃれ合い）が前頭前野の成熟と社会的適応に寄与することが知られています（Pellis & Pellis）。

ヒトでも楽しい学習は保持率が高い傾向があり、遊びが情動的な「フック」となりエピソード記憶を強化します。

3) 体験・身体化による学習（エンアクティブ/身体化認知）
– ルールは手続き的・状況依存的な側面を持つため、説明より「やってみる」方が定着します。

身体を使って指示に合わせて動きを止める「だるまさんがころんだ」や「シモン・セズ（先生が言ったことだけ守る）」のような遊びは、禁止反応の抑制や作業記憶の更新を実際の運動と結びつけて鍛えます。

行為と結びついた記憶（enactment effect）は再生しやすいことが多数の実験で確認されています。

– マルチモーダル入力（視覚・聴覚・運動感覚）が同時に働くため、符号化が豊かになり、想起手がかりも増えます。

4) 社会的学習とモデル化が自然に起こる
– 集団遊びでは、同年齢・年上の子・大人のふるまいを観察し、模倣し、フィードバックを受けます（バンデューラの社会的学習理論）。

「順番を譲られた子が嬉しそうにする」「ルールを破ってゲームが成り立たず皆が困る」などの社会的結果を目の前で見ることが、規範の意味理解を深めます。

– ヴィゴツキーの最近接発達領域（ZPD）の観点からは、少し背伸びが必要な課題を、仲間や大人の足場かけ（スキャフォルディング）とともに達成することで、自己調整の技能が引き上げられます。

5) 実行機能（自己制御）を繰り返し鍛える「場」になる
– ルール順守には、衝動を抑える抑制、今のルールを保持して適用する作業記憶、状況に応じて切り替える認知的柔軟性が不可欠です。

これらは練習で伸び、遊びは最適な練習機会を提供します。

– 研究的根拠
– Head-Toes-Knees-Shoulders（HTKS）などの遊びベース課題で自己調整を育てた群は、行動面・学習面で良好な成果を示します（Ponitzら、Tominey & McClelland）。

– 「Tools of the Mind」のようにごっこ遊びを計画的に取り入れたカリキュラムは、実行機能と教室での規範的行動の改善に寄与するという報告があります（Diamond & Lee、Blair & Raver）。

– 学級経営の実践として「グッド・ビヘイビア・ゲーム（GBG）」は、教室ルールをゲーム化することで逸脱行動を減らし、長期的に問題行動・物質使用の低下まで示した縦断研究が知られています（Kellamら）。

6) 即時フィードバックと自然な結果で学べる
– 遊びでは、ルールを守る・破ることの結果が即時かつ分かりやすく返ってきます（「順番を守るとゲームが滑らかに進む」「割り込みすると全員が不満でゲーム中断」）。

この自然な因果の可視化が理解を深め、内的フィードバック回路を形成します。

– ゲームは誤りをしてもやり直しがきく低リスク環境のため、試行錯誤が促進され、エラーからの学習が進みます。

7) 文脈化と意味づけにより「なぜそうするか」が腑に落ちる
– ルールは抽象的に伝えるより、目的と結びつけて学ぶと定着します。

遊びは「みんなが楽しく安全に遊ぶ」という明確な目的があり、ルールの機能が直感的に理解できます（例　「走らない」は安全と公平のため、「順番」はゲームの成立のため）。

– 構成主義的学習理論（ピアジェ／ブリューナー）でも、子どもは能動的に意味を構成するとき深い学習が起こるとされます。

遊びはまさに意味の構築の場です。

8) 反復と変化のある練習で汎化が起こる
– 同じ規範を異なるゲームや場面で経験すると、ルールの本質が抽出され、日常場面へ転移しやすくなります（「順番を待つ」をすごろく・すべり台・給食配膳で学ぶ）。

学習科学では、変化のある反復（変動練習）や想起練習が保持と転移を高めることが示されています。

遊びは自然にこの構造を持ちます。

9) 所属感とアイデンティティを育てる
– 集団での成功体験は「私たちのやり方（クラス文化）」への誇りと結びつき、規範が“その場にふさわしい自分らしさ”として統合されます。

罰や競争一辺倒では生まれにくい「支え合いの文化」を、協力ゲームや役割分担の遊びは育てやすいことが実践的にも示されています（協力ゲームが援助行動を増やす報告　Bay-Hinitzら）。

研究的・実践的根拠のまとめ
– 遊びと学習の関係
– ガイド付き遊び（大人が学習目標と環境を整え、子は自律的に探索する）は、直接指導よりも理解と保持が高く、自由遊びよりも目標到達が確かだとするレビューがあります（Weisberg, Hirsh-Pasek, Golinkoff）。

– Hirsh-Pasek & Golinkoffらは、遊びが言語・社会情動・実行機能の発達に資することを多くのエビデンスで示しています。

– 実行機能・自己調整
– HTKSなどのゲーム的活動による自己調整の向上が、その後の学業・教室適応を予測すること（Ponitzら；Tominey & McClelland）。

– Tools of the Mindや関連介入で、注意・抑制・協力的行動の改善（Diamond & Lee；Blair & Raver）。

– GBGの長期効果（Kellamら）。

– 神経科学・生理
– 遊び・ポジティブ感情がドーパミンを介して学習・記憶を促進すること、ストレスがそれを阻害することに関する基礎研究。

– 遊びが前頭前野の発達や社会的適応に関わることを示す動物研究（Pellis & Pellis；Panksepp）。

– 社会的学習・発達理論
– バンデューラの観察学習、ヴィゴツキーのZPDと足場かけ、自己決定理論に基づく内在化メカニズムの整合性。

実践への落とし込みの例（ルールと遊びの対応）
– 順番を待つ・譲る　すごろく、バケツリレー、協力型ボードゲーム（全員で勝利条件を満たす）
– 抑制と聞く姿勢　だるまさんがころんだ、シモン・セズ、赤青黄（信号遊び）
– 共有と交渉　お店屋さんごっこ、ブロックの共同制作（数や時間でルール合意）
– 役割理解と責任　劇あそび（配役・セリフ・交代ルール）、当番ゲーム（片付けビンゴ）
– 共感と視点取得　ロールプレイ（困っている友だち役／助ける役を交互に体験）
– クラス規範の共創　『みんなが楽しくなる遊びの約束』を子どもと作って試し、振り返りで修正する「スプリント」方式

留意点（効果を高める条件）
– ガイド付き遊びにする　目的（どのルールを練習するか）と環境設定は大人が、意思決定と探索は子どもが担う。

– 振り返りを入れる　「今のルールがうまくいった理由」「もっと良くするには？」を短時間で言語化。

これが転移を促します。

– 変化をつけて繰り返す　同じ原理を異なる遊び・場面で練習し、汎化を図る。

– 競争のさじ加減　勝敗だけに焦点が当たると外発的動機づけに偏り、関係性が損なわれることがあります。

協力要素や全体での達成も組み合わせる。

– 包摂性と安全　参加しにくい子にも役割や成功機会を用意し、心理的安全性を確保する。

失敗は学びの材料として歓迎する。

結論
集団生活のルールは、抽象的な知識ではなく、感情・身体・社会関係・実行機能を総動員して初めて実践知になります。

遊びはそのすべてを同時に動員するユニークな学習装置であり、内発的動機づけ、ポジティブ感情による記憶強化、身体化された手続き学習、社会的モデル化、実行機能の反復練習、即時フィードバック、文脈化と意味づけ、変化ある反復による汎化、所属感の形成といったメカニズムを通じて、ルールの理解と定着を強力に後押しします。

理論・実証の両面からもその効果は支持されており、適切に設計された「ガイド付き遊び」を中心に据えることが、短期の行動改善だけでなく、長期の社会的・学業的適応にも資することが示されています。

言い換えれば、遊びは「ただの楽しみ」ではなく、集団で生きるためのルールを自分のものにする最短ルートなのです。

以下は、集団生活のルール（順番を待つ、片づける、並ぶ、静かに聞く、役割分担、協力して問題解決する等）を「遊び」を通して学べるように、年齢・発達段階に応じた設計の考え方と具体例、その根拠です。

保育・幼児教育から小学校低〜中学年を中心に述べます。

設計の原則（年齢に共通）
– ねらいを一つに絞る　一度に複数のルールを教えない（例　今日は「順番を待つ」だけ）。

– 発達に合う負荷設定　成功率が6〜8割になるように難易度を調整（ステップ化、時間短縮、人数調整）。

– 目で見える支援　絵カード、ボイスメーター（声の大きさスケール）、床テープのラインなどの視覚的手がかりを活用。

– モデリングとリハーサル　大人やペアの子が見本→みんなで練習→本番という流れ（社会的学習理論に基づく）。

– 即時の肯定的フィードバック　うまくできた行動を具体的に言葉で強化（PBISの原則）。

– ふりかえりのミニ対話　1分でも「何がうまくいった？
次はどうする？」を子どもの言葉で共有（転移を促す）。

– 包括的配慮　感覚過敏や注意の切替が難しい子にもアクセスできるようUDL（ユニバーサルデザイン）を意識。

年齢・発達段階別の遊び設計

0〜1歳（乳児　共同注意・順番の芽を育てる）
– ねらい　共同注意、短い待機、他者への安心感（コ・レギュレーション）。

– 遊び例
– いないいないばあ　大人と順番に顔を出す。

「今は先生の番、次は〇〇ちゃんの番」と言語化。

– ボールコロコロ　向かい合って転がす。

1〜2秒の待ち時間をつくる。

– 掛け声つき抱っこリレー　同じ歌・合図で順番に抱っこ。

先が読める安心が「待てた」経験につながる。

– 設計ポイント　時間は短く・繰り返し・同じパターン。

感覚的な合図（歌、手拍子）で切替を助ける。

1〜2歳（歩行・自己主張期　短い順番と模倣）
– ねらい　極短時間の順番待ち、片づけの参加、簡単なルールの受け止め。

– 遊び例
– 片づけソング競争　曲が終わるまでに1個だけ片づける→慣れたら2個に。

– ストップ・ゴーごっこ　赤カードで止まる、緑で歩く。

走らずに「止まれた」をほめる。

– おたのしみボックス順番　箱から1つずつ取り出す順番。

砂時計15秒で見える待機。

– 設計ポイント　一動作・一ルール。

成功したらすぐ喜びを共有。

取り合いになりにくい素材を複数用意。

2〜3歳（ごっこ遊びの芽　簡単な役割交代）
– ねらい　役割交代、簡単な合図の理解、感情の言語化。

– 遊び例
– お店屋さんごっこ（店員1、客1）　役割カードで可視化。

交代タイマー30秒。

– 色オニ（赤は止まる、青は歩く、黄はゆっくり）　抑制と切替の練習。

– お片づけビンゴ　写真つき台紙に「積木」「絵本」など。

片づけたらシール。

– 設計ポイント　ごっこを通じたルール理解が効果的。

感情カードで「貸してほしかったね」などを言語化し、衝動行動の代替手段を提示。

3〜4歳（前操作期　簡単なゲームのルール）
– ねらい　ルールの理解と遵守、並ぶ・待つ・聞く。

– 遊び例
– 赤青ゲーム（信号ゲーム）　「赤＝ストップ、青＝ゴー」に音やカードを連動。

判断抑制を強化。

– ならんで出発ごっこ　床テープの線路に沿って列をつくり、駅（コーナー）でスタンプ。

– イス取りゲームの協力版　椅子を減らす代わりに「みんなで座ればOK（膝の上も可）」にし、排除が起きない形で座る工夫を楽しむ。

– 設計ポイント　排除や勝ち負けの強調を避け、協力的な達成感を設計。

視覚合図を併用し、説明は10秒以内。

4〜5歳（ルールを守る面白さ・簡単な交渉）
– ねらい　順番の合意形成、役割分担、簡単な交渉（じゃんけん、順番表）。

– 遊び例
– 工事現場ごっこ（役割　運転手・サイン係・設計士）　安全合図（止まれ・進め）を子どもが出す。

– サイモン・セズ（先生の言うとおり）　指示の聞き分け、模倣と抑制。

– クラスの約束づくりごっこ　絵カードから3つ選び、ポスター化。

自分たちで作った約束は内在化しやすい。

– 設計ポイント　ルールの一部を子どもに決めさせる（自律性）。

役割をローテーションして公平感を担保。

5〜6歳（就学前　ゲーム的ルール・共同目標）
– ねらい　見通しをもって行動、共同目標のための自己調整、簡単なメタ認知。

– 遊び例
– ミッション協力宝探し　地図係・タイムキーパー・記録係で役割分担。

制限時間内に全員がゴールしたら成功。

– ボードゲーム入門（すごろく、UNOの簡易版）　順番とターン制、感情コントロール。

– 教室運営ごっこ（当番制）　「今日のリーダー」が開始合図・片づけの合図を出す。

– 設計ポイント　勝敗がある遊びは「リプレイの機会」「健全な負け方」の練習をセットに。

終了後のふりかえりを習慣化。

小学校低学年（1〜2年）　具体的状況でのルール適用
– ねらい　学校生活のルールを「なぜ？」と結びつける、合意形成の初歩。

– 遊び例
– ルール探偵　校内の場面写真を見て、「どんな約束がある？
なぜ必要？」をチームで推理し、演劇で再現。

– ミッション・ビンゴ（生活科）　廊下は歩く・持ち物をそろえる・話すときは相手を見る等を達成するとクラスビンゴが埋まる。

– 防災ごっこ（避難ロールプレイ）　静かに聞く・素早く整列・声かけ役の配置。

– 設計ポイント　具体物・写真・実地を多用。

肯定的な集団強化（全員で達成）を重視。

小学校中学年（3〜4年）　ルールの理由と改善
– ねらい　「なぜそうするのか」を言語化、ルールづくりの参加、相互フィードバック。

– 遊び例
– クラス会議ロールプレイ　議長・記録・タイムキーパーの役割で、休み時間のルールを協議。

– 協力型パズル（制約つき）　自分のピース情報を口頭のみで共有し、全員で完成。

傾聴・順番・要約力が鍵。

– 模擬自治会（給食・掃除の改善提案ごっこ）　提案→反対意見→修正→採決のプロセス体験。

– 設計ポイント　異なる意見の扱い方（Iメッセージ、アクティブリスニング）を明示的に教える。

小学校高学年（5〜6年）　自律と合意形成・デジタルも含む
– ねらい　自治的運営、規範の合意と遵守、デジタル市民性の初歩。

– 遊び例
– 模擬裁判・模擬生徒総会　ケーススタディから公平性・妥当性を議論。

– サービスラーニング・プロジェクト　地域貢献の企画運営（役割分担、スケジューリング、ふりかえり）。

– デジタル掲示板のロールプレイ　オンライン上のマナー、投稿前チェックリストでの自己点検。

– 設計ポイント　評価基準の共同作成（ルーブリック）で透明性を担保。

大人はファシリテーターに徹する。

よくあるルール別・短時間アクティビティ例
– 並ぶ　線路ごっこ（床テープの線）。

先頭は先導役、最後尾は安全確認役。

– 順番を待つ　砂時計30秒の「ワンターンお試し台」。

順番表（写真）で見通しを保障。

– 片づける　色ゾーン片づけ（赤箱はブロック、青箱は車）。

タイムチャレンジより「正確に戻せた度」を重視。

– 静かに聞く　ボイスメーター（5=大声〜1=ささやき）。

「メーター2で話そう」など具体的指示。

– 役割分担　ロールカード（絵＋一言）。

終了後に「役割交代してもう一回」で公平性を体感。

– 衝突の対処　じゃんけんルーレット＋タイマー、もしくは「交互に2分ずつ」制度。

合意が難しいときは「くじ」など中立の決め方を事前合意。

観察と評価
– 観察法　チェックリスト（順番を待てた、合図で止まれた等）、出来事記録、タイムサンプリング。

– 子どもの自己評価　親指評価（上/横/下）＋一言カード。

「次はどうする？」の一言目標。

– 保護者連携　園だより・動画で家庭でも同じ合図やカードを共有し、一貫性を高める。

インクルーシブな配慮
– 注意散漫・多動傾向の子　動く役割（合図係、配布係）を優先的に。

合図は視覚＋聴覚の二重提示。

活動時間を短めのサイクルに。

– 自閉スペクトラム特性の子　事前予告、視覚スケジュール、社会的ストーリー（場面の順序と選択肢を絵で提示）。

– 感覚過敏　音量の上限を合意し、ノイズ低減ヘッドホンの許可。

活動場所に静かなコーナーを設置。

– 文化・言語の多様性　ジェスチャーやピクトグラム中心の合図。

家庭文化の遊びを取り入れ、規範を相対化しつつ合意形成の経験を重ねる。

設計の科学的根拠（要点）
– 遊びと自己調整　ヴィゴツキーの最近接発達領域（ZPD）理論は、大人や有能な仲間の足場かけで、遊びの中のルールが自己調整を育てることを示す。

ごっこ遊びは内言化（プライベートスピーチ）を促し、自制心を高める（Berk & Winsler）。

– 実行機能（EF）の訓練効果　ストップ・ゴー、サイモン・セズ等は抑制・ワーキングメモリ・認知的柔軟性を向上させ、学校適応に資する（Diamondほか、Tools of the Mindプログラムの知見）。

– 社会的学習　モデル行動の観察と強化で規範が内在化（Bandura）。

同輩モデルの影響は年齢が上がるほど増大。

– 協同学習　互恵的相互依存と個人責任が、対人スキルと学業をともに高める（Johnson & Johnson）。

– PBIS/行動分析　望ましい行動の明確化と肯定的強化は問題行動の減少に効果（学校現場の大規模エビデンス）。

– SELプログラム　感情・関係スキルの体系的指導は、行動・学習成果を改善（CASELのメタ分析）。

– 視覚支援と社会的ストーリー　特にASD児のルール理解を助ける実証が多数（Hodgdon、Carol Gray）。

– 発達心理　ピアジェは「ルールのある遊び」は5〜6歳以降に本格化、道徳の自律化が進むと示した。

発達段階に合うルール複雑性の設計が重要。

– 日本の制度的根拠　幼稚園教育要領・保育所保育指針・こども園要領は「遊びを通しての学び」を中核に、領域『人間関係』『環境』等で集団生活の基礎を育むことを明記。

小学校学習指導要領（生活科・特別の教科 道徳）も体験的学びによる規範形成を位置づける。

実装の手順（現場用の短い手順書）
1. ターゲット行動を1つ決める（例　並ぶ）。

2. 前提スキルを整理（例　合図で止まる、前の人との距離を保つ）。

3. 遊びのメカニクスを選ぶ（線路ごっこ、信号カード）。

4. 支援を用意（床テープ、カード、砂時計、役割カード）。

5. モデリング→全体練習→本番（2〜5分）→ふりかえり（1分）。

6. 観察記録を取り、翌日の調整（難易度、人数、時間、役割）。

避けたい落とし穴
– 説明過多（長い講話）と罰中心。

内発的動機づけを損なう恐れ（自己決定理論）。

– 勝敗偏重で恒常的に同じ子が負ける設計。

自己効力感の低下につながる。

– 排除型ゲーム（通常の椅子取りなど）の濫用。

協力的バリアントを選ぶ。

– 一貫性の欠如。

家庭・学級・学年で合図やルールがバラバラだと般化しにくい。

まとめ
– ルールは「教える」より「遊びの中で経験化」すると身につきやすい。

– 発達段階に合わせ、視覚支援と役割設計で成功体験を積み重ねる。

– ふりかえりと共同のルールづくりが内在化を促す。

– エビデンスは、実行機能のトレーニング、社会的学習、協同学習、PBIS、SEL、視覚支援の有効性を支持している。

– 日本の教育要領も「遊びを通しての学び」を制度的に支持している。

以上を土台に、現場の文脈（子どもの興味、人数、空間、時間帯）に合わせて微調整すれば、年齢に応じた「遊びで学ぶルール教育」が安定して機能します。

以下では、集団生活の基本的なルール（順番を待つ・人の話を聞く・協力する・役割を果たす・安全を守る・片付ける・時間を守る・気持ちを伝え合う等）を、遊びを通して身につけられる具体的なゲーム／アクティビティを多数紹介します。

各活動は、ねらい・準備・進め方・学べるルール・観察ポイント・配慮や発展例を示し、可能な範囲で根拠（研究やガイドライン）も添えています。

なぜ「遊びで学ぶ」のか（根拠の要約）

– 幼児教育・初等教育は「遊びを通した学び」を重視しており、社会的ルールや自制心は、模倣・ごっこ・協同的活動の中で発達することが示されています（文部科学省「幼稚園教育要領」2017、厚生労働省「保育所保育指針」2017）。

– 自己制御（実行機能　抑制・ワーキングメモリ・認知的柔軟性）は、指示に応じて動きを止めたり切り替えたりする簡単なゲームで伸びやすく、学校適応・学業にも好影響があります（Diamond, 2013; Tominey & McClelland, 2011; McClelland et al., 2014）。

– 協同学習・協力ゲームは、規範遵守・助け合い・学級の凝集性を高めるエビデンスがあります（Roseth, Johnson, & Johnson, 2008）。

– 学級全体でルールを守る「グループ随伴法（Good Behavior Gameなど）」は、問題行動の減少に強い効果と長期的な予防効果が報告されています（Barrish et al., 1969; Tingstrom et al., 2006; Kellam et al., 2008）。

– ごっこ遊びや役割演技は、ルールを内在化し、視点取得や言語化を促します（Bodrova & Leong, 2007; Berk et al., 2006）。

具体的なゲーム／アクティビティ

A. 待つ・止まる・切り替える（自己制御・安全）
1) 赤信号・青信号（だるまさんがころんだのやさしい版）
– ねらい 抑制、合図での切り替え、安全行動の理解
– 準備 赤・青のカード、音楽でも可
– 手順 青＝進む、赤＝止まる。

慣れたら「紫＝後ろ歩き」などルール追加。

– 学べるルール 合図を聞く、急に走らない、安全の合図を守る
– 観察 合図前のフライング、止まり方、他者との距離感
– 配慮 色の弁別が難しい子には形やジェスチャーも併用。

広いスペース確保。

– 根拠 抑制を要する合図ゲームは実行機能を伸ばす（Diamond, 2013; Tominey & McClelland, 2011）。

2) ミュージカル・スタチュー
– 音楽が止まったらポーズして静止。

ポーズのテーマ（安全／静か／元気など）で表現力も育む。

– 時間管理ルール（片付け前の切り替え）とリンクしやすい。

3) HTKS（Head-Toes-Knees-Shoulders）ごっこ
– 指示と逆をする遊び（「頭」と言われたら「肩」を触る等）。

– 認知的柔軟性・抑制・ワーキングメモリの統合練習として有効（McClelland et al., 2014）。

B. 順番・ルールの理解（ターンテイキング）
4) みんなですごろく／簡単カードゲーム（UNOの簡略版、色合わせ）
– ねらい 順番待ち、ルール遵守、勝ち負けの受け止め
– 手順 ルールを絵カードで可視化し、ショートゲームで成功体験を積む。

– 観察 順番の把握、カードを出すときのマナー、感情のコントロール
– 配慮 待つのが難しい子には「砂時計」や「順番バッジ」を使用。

5) トーキングスティック（話す人の合図）
– 円になり、スティックを持つ人だけが話す。

合図語（「話します／どうぞ」）を必ず使う。

– 学べるルール 話す/聞くの切り替え、割り込み防止、敬意ある対話

C. 協力・助け合い（協同規範）
6) 協力いす取りゲーム（全員着席チャレンジ）
– ねらい 競争から協力へ。

資源が足りない時の工夫・助け合い。

– 手順 いすを減らすが、最後は「みんながどこかに触れていればOK」等の協力ルールを導入。

– 観察 声かけ、場所の譲り合い、新しいルール提案
– 根拠 協同的課題は関係性と規範を高める（Roseth et al., 2008）。

7) パラシュートゲーム（上下・波・山作り）
– 合図に合わせる、力加減、全員同時の協力。

– 安全ルール（手を離さない、顔を見て合図）を実体験で学ぶ。

8) 積み木・スパゲッティタワーの協力ミッション
– 役割分担（設計・ビルダー・安全監督）、時間内にタワーを立てる。

– 振り返りで「何のルールが役立ったか」を言語化。

D. 役割・当番・責任
9) お当番すごろく
– すごろくのマスに「花へ水やり」「配膳ヘルパー」「あいさつリーダー」など。

– 当番をゲーム的にローテーションし、公平感と責任感を育む。

– 根拠 グループ随伴・明確な役割は規範行動を促進（Sugai & Horner, 2006）。

10) お店屋さんごっこ
– 店員／客／会計／警備など役割。

順番待ち、挨拶、受け渡しルール、金銭ごっこ。

– 社会的ルールの総合的リハーサルに有効（Bodrova & Leong, 2007）。

E. 安全・場のきまり
11) 安全探偵ツアー
– 教室や園内を回り、「ここで走ると危ない」「ここは列で歩く」等を写真でカード化。

– 子どもが安全ルールを発見し掲示物にする。

自分ごと化が進む。

12) 交通ルールごっこ
– 横断歩道マット、信号係、左右確認、手を挙げる。

– 現実の行動に直結するルール訓練。

役割交代で視点取得。

F. 片付け・整とん
13) 片付けビンゴ／色分けチャレンジ
– 「赤いもの3つしまう」「本を背表紙そろえて2冊」などのミッションカード。

– 可視化・小目標で達成感をつくる。

終わりの基準（ビフォー・アフター写真）を示す。

14) タイマー×チームクリンナップ
– 2〜3人チームでエリア担当。

安全・静か・スピードの3条件を達成するとバッジ獲得。

– 根拠 グループ随伴（チームで達成すると全員に強化）により規範が安定（Tingstrom et al., 2006）。

G. 時間・移行
15) 変身トランジション
– 次の活動の役になりきって移動（忍者歩き、静かな猫歩き）。

– ルール（静か・速い・安全）を身体化し、移行ストレスを削減。

H. 聞く・伝える・合意形成
16) ささやき伝言ゲーム（はっきり伝える練習）
– ことばを短く、相手の目を見る、聞き返しOKなどの良い聞き方ルールを明示。

– 振り返りで「どう言うと伝わったか」を共有。

17) クラス憲章づくりワークショップ
– みんなが心地よく過ごすための行動を絵と短文で決め、掲示。

– 根拠 児童が関与して作る行動期待は内発的動機づけと遵守を高める（PBIS; Sugai & Horner, 2006）。

感情を言語化するチャーターは関係性を改善（RULER; Brackett et al., 2012）。

I. 感情理解・トラブル予防（人権・配慮）
18) 感情神経衰弱／表情ビンゴ
– 表情カードをそろえ、名前をつけ語彙を増やす。

「嫌なときの合図」をクラスで決める。

– からかい・過度な競争の予防につながる。

J. 学級経営に組み込むゲーム型ルール支援
19) グッド・ビヘイビア・ゲーム（GBG）
– 学級をチームに分け、授業中の約束（静かに手を挙げる、私語なし等）違反の少なさでポイント。

肯定的フィードバック中心に短時程で運用。

– 強い実証的効果（Barrish et al., 1969; Kellam et al., 2008）。

過度な罰は避け、達成時の小さな強化（称賛、短い自由時間など）。

20) ルール・クエスト（教室版RPG）
– 一週間の行動目標（例　朝の支度5分以内、列の間隔30cm）をクエストカード化。

達成でクラス全体報酬に貢献（インターディペンデント型）。

– 根拠 ゲーミフィケーションは動機づけを高め得る（Hamari et al., 2014）。

PBISの期待行動の明示と強化と整合。

実施と評価のポイント

– ルールは肯定的・短く・3つまで 「走らない」より「歩く」など肯定表現で。

– 可視化 ピクトグラム・写真・ミニ動画で手順と良い例を示す（モデリング）。

– 段階づけ 課題は簡単→複雑へ。

成功体験を小刻みに設計。

– リハーサルとフィードバック ゲーム直後に良い行動を具体的に称賛し、改善点は１つだけ伝える（行動スキルトレーニングの原理）。

– 振り返り（メタ認知） サークルで「うまくいったルール／次の工夫」を一言ずつ。

– 観察と簡易評価 ルール理解チェックリスト（合図で止まれる、順番を覚えている等）を週次で〇/△/×記録。

経過を掲示し可視化。

– 保護者連携 連絡帳や写真で活動を共有。

家庭版の簡易ゲーム（例　夕食前にミュージカル・スタチュー）を提案し一貫性を高める。

個別配慮・ユニバーサルデザイン

– 視覚支援 タイムタイマー、色カード、フロアマークで「何を・どこで・いつまで」を明確化。

– 感覚過敏への配慮 音量調整、ノイズ低減ヘッドホン、静かな待機場所。

– 認知負荷の調整 ルール変更は一度に1つ、文と絵を併記、ジェスチャーを固定化。

– 言語が苦手な子 ペアでのモデリング、ピアバディ、キーワードの多言語カード。

– 発達特性のある子 ソーシャルストーリーで事前予告（Gray, 2010）、短い成功サイクルを多めに設定。

– 競争の見直し 脱落型より協力型や自己ベスト更新型に置換し、排除感を予防。

導入のコツ（失敗しない運営）

– デモで「ダメな例→いい例」を笑いを交えて提示し、何が違うか子どもに発見させる。

– 役割は毎回ローテーションし、特定の子に偏らないよう台帳で管理。

– トラブルは「ルールを学ぶ材料」。

叱責で終わらせず、次のラウンドで改善チャンスを設計。

– 活動時間は短くこまめに（幼児は3〜7分、小学校低学年は10〜15分が目安）。

– 成果の見える化（スタンプ、写真、グラフ）で達成感を共有。

参考・根拠（主な文献）
– 文部科学省（2017）幼稚園教育要領　遊びを通した学びと人間関係の育成を重視。

– 厚生労働省（2017）保育所保育指針　社会性・自己制御の育ちを遊びの中で支えることを明示。

– Diamond, A.（2013）Executive functions. Annual Review of Psychology 64.
– Tominey, S. & McClelland, M.（2011）Red Light, Purple Light Early Education and Development.
– McClelland, M. et al.（2014）Links between behavioral regulation and school achievement. Child Development 等。

– Roseth, C., Johnson, D. W., & Johnson, R.（2008）Social interdependence and academic achievement A meta-analysis.
– Barrish, H., Saunders, M., & Wolf, M.（1969）Good Behavior Game. Journal of Applied Behavior Analysis.
– Tingstrom, D., Sterling-Turner, H., & Wilczynski, S.（2006）The Good Behavior Game School Psychology Review.
– Kellam, S. et al.（2008）The Good Behavior Game… American Journal of Public Health.
– Bodrova, E. & Leong, D.（2007）Tools of the Mind.
– Berk, L., Mann, T., & Ogan, A.（2006）Make-believe play and self-regulation.
– Sugai, G. & Horner, R.（2006）PBIS framework.
– Brackett, M. et al.（2012）RULER approach and classroom charters.
– Gray, C.（2010）The New Social Story Book.
– Hamari, J. et al.（2014）Does gamification work? A literature review.

最後に
同じゲームでも「何のルールを学ばせたいか」を明確にし、合図・手順・役割・振り返りを一貫させると、遊びは強力なルール学習の場になります。

短時間・高頻度・肯定的フィードバックで回し、子ども自身が「なぜそのルールが大切か」を言語化できるようになると、集団生活での自律が安定していきます。

遊びの中で集団生活のルール（安全、公平、思いやり、自律など）を身につけるには、「学びのプロセスを見える化」し、「形成的に評価して、子ども自身の振り返りにつなげる」ことが要になります。

ここでは、事前準備から実施中の評価、振り返り、記録と共有、改善サイクルまでの具体策と、その根拠（理論・実証研究・ガイドライン）を示します。

まず押さえたい原則（評価観）

– ルールは「守らせる対象」ではなく「遊びを安全・楽しく・公平にするための道具」として子どもと共有する。

– 評価は点数化や序列化ではなく、プロセスを捉える形成的評価を中心にする（できた／できないではなく、どうすればよりうまくいくか）。

– 外発的報酬に依存しすぎず、内発的動機づけ（遊びの楽しさや貢献感）を大事にする。

– 観察・自己評価・相互評価の三つ組で多面的に捉え、次の活動設計に生かす。

事前準備（成功基準の共創と観察設計）

– ねらいの明確化と共有
– 例　「みんなが安全に楽しむための合図を守る」「困っている友だちに声をかける」「順番を守る」など、3〜4項目に絞る。

– ねらいは安全・思いやり・自律の3本柱に紐づけると理解しやすい。

– 成功基準（うまくいった状態）の言語化・可視化
– 例　「合図が鳴ったら3秒で動きを止められたら成功」「自分から1回以上“手伝おうか？
”と声をかけられたら成功」など具体化。

– 絵カードや写真で視覚化すると、幼児でも理解しやすい。

– 観察の焦点と方法を決める
– どんな行動を記録するか（援助行動、順番待ち、合図の遵守、感情の自己調整など）。

– 方法の例
– エピソード記録（印象的なやりとりを時系列で短く描写）
– タイムサンプリング（15秒ごとに行動カテゴリをチェック）
– イベントサンプリング（衝突や援助が起きたら状況と対応を記録）
– ソシオグラム（誰が誰と関わるかを点と線で可視化）
– 4段階のプロセス・ルーブリックを用意（例）
– レベル1　支援が必要ならできる
– レベル2　助言があればできる
– レベル3　自力で安定してできる
– レベル4　他者を支援できる・場に広げられる

実施中の評価（リアルタイムの支援と記述的フィードバック）

– 記述的フィードバック（行動の事実＋意味）
– 例　「いま順番を待ったから、みんなが同じ回数で遊べたね」「転びそうな子に声をかけてくれたから安全にできたよ」
– 価値判断よりも、行動が場に与えた影響を具体的に言語化する。

– 予告型プロンプト（事前合図）
– 例　「この後、合図が鳴ったら“ピタッ”だよ。

自分はどう動く？」と先回りのヒントを出す。

– 自己監督の促進
– 小さなチェックカードやリストバンドで「できたら星を塗る」など、自分でモニタリング。

– 軽い中断→合意の再確認
– ルール逸脱が続くときは短く活動を止め、絵カードでルールの意味を再確認し、すぐ再開。

– 観察の記録
– 教員・保育者は、予定した観察法に沿ってメモ。

偏りを防ぐため、日ごとに焦点児を変える。

遊びの後の振り返り（個人・小集団・全体）

– 感情の見取り（安心・納得感の確認）
– 表情カードや「感情温度計（1〜5）」で、いまの気持ちを可視化。

– 事実→気づき→次の一歩の順に話す
– 例　「うれしかったこと」「困ったこと」「次ためしたいこと」を一言ずつ。

– KPT法（Keep-良かったこと、Problem-課題、Try-次の試し）
– 幼児は絵・シールで、低学年以上は短文で。

Tryは小さく具体的に。

– Yチャート（見える・聞こえる・感じる）
– 「良い協力って、どんな様子？
どんな声？
どんな気持ち？」を皆で出し、ポスターに。

– 役割別ふりかえり
– 係やポジションごとに「役割が場の安全・公平にどう働いたか」を共有。

– リストラティブ・サークル（トラブル時）
– 質問の例　「何が起きた？
誰が影響を受けた？
何が必要？
次どうする？」責めずに関係修復と再合意へ。

– 自己・相互評価の簡易ルーブリック
– 子ども自身が、今日の自分をレベル1〜4で自己判定し、ペアで一言フィードバック。

– 写真・動画ドキュメンテーション
– 良い実践場面を写真で示し、「この時に何がうまくいったか」を皆で言語化。

記録と共有（学びのポートフォリオ化）

– ラーニング・ストーリー（学びの物語）
– 具体的な出来事、子どもの言葉、そこから見える資質・能力、次の提案を1枚の物語として記録。

– ポートフォリオ
– 子どもの自己評価シート、写真、KPTメモ、仲間からのメッセージを綴る。

家庭とも共有。

– 指導改善への活用
– 観察データから、ゲーム設計（ルールの量、役割数、難易度、用具配置、時間配分）を調整。

– トライアンギュレーション（多面的な根拠集め）
– 教員観察＋子ども自己報告＋仲間の視点＋家庭の気づきを重ね、過度な思い込みを避ける。

年齢・ニーズに応じた配慮

– 幼児
– 短時間で頻回の振り返り。

絵・ジェスチャー中心。

成功基準は1〜2個に絞る。

– 小学校低学年
– 一言日記やシールでの自己評価。

役割カードや視覚合図を活用。

– 支援が必要な子ども
– 視覚支援（ピクト、色分け）、選択肢の提示、短いターンでの成功体験。

発話以外の表現手段（絵、ブロック、写真）を許容。

具体的な実践例

– 協力風船リレー（安全・順番・声かけ）
– 事前　成功基準「合図でストップ」「交代の合図」「落としても責めないで“だいじょうぶ？
”」
– 実施中　記述的称賛と予告型プロンプト。

援助行動をエピソード記録。

– ふりかえり　Yチャートで「良い協力」の見える化。

各自Tryを1つ宣言。

– 次回　役割（合図係・応援係）を増やし、支える側にも達成機会を用意。

– イス取りゲームの協力版（いすをシェアして全員が座れる工夫）
– 競争から協力へ設計変更。

ルールの機能（公平・包摂）を体験で理解。

– 評価は「座れた人数」より「工夫の多様さ」「声かけ」「役割分担」を中心に。

よくあるつまずきと回避策

– 評価が赏罰化してしまう
– 解決　個人比較の言及を避け、行動の機能と成長の軌跡に焦点。

ルーブリックは自己成長の物差しとして使う。

– ルールが多すぎて覚えられない
– 解決　3原則（安全・思いやり・ものを大切に）に集約。

細則は場面に合わせて都度合意。

– 観察の負担が大きい
– 解決　焦点児方式と短時間サンプリング。

写真やスタンプで簡易記録。

– 声の大きい子だけが目立つ
– 解決　役割をローテーション。

ソシオグラムで周縁の子の関与度を見取り、関われる設計（ペア活動、ミッションカード）を増やす。

なぜこのやり方が有効か（根拠）

– 形成的評価の有効性
– 学習中のフィードバックが学習成果を大きく高めることが示されている。

Black & Wiliamの研究は、基準の共有、フィードバック、自己・相互評価が学びを促進すると報告。

Hattie & Timperleyも、フィードバックが「どこへ向かうか」「今どこにいるか」「次にどう進むか」を示すと効果が高いと述べる。

– 体験→振り返り→概念化→試行のサイクル
– Kolbの体験学習モデルは、経験と省察を循環させることで深い学びが起きるとする。

遊びに直後の振り返りを入れる設計は、このサイクルを回す。

– 社会文化的アプローチとZPD
– Vygotskyは、他者との協同と足場かけの中で能力が伸びると考えた。

レベル1→4のプロセス評価や同輩支援はZPDの観点に合致。

– 内発的動機づけの維持
– 自己決定理論（Deci & Ryan）は、自律性・有能感・関係性が満たされると内発的動機が高まるとする。

ルールを「みんなで合意した遊びをよくする道具」として扱い、自己評価と仲間からの承認を重視するのは、自律性と関係性を支える。

過度の外発的報酬が内発的動機を損なう可能性もメタ分析で示されている。

– 社会情動的学習（SEL）の効果
– Durlakらのメタ分析は、系統的なSELが行動や学業、情動面で有意な改善をもたらすと報告。

評価・振り返りで自己認識、自己統制、対人スキルを言語化することはSELを促進。

– リストラティブ・プラクティスの有効性
– 対立後に関係修復と再合意を図る実践は、懲罰よりも関係性とルールの内面化に資することが各国の学校事例で示されている。

– 乳幼児教育・初等教育のガイドライン
– 幼稚園教育要領・保育所保育指針は、評価を「観察と記録に基づく幼児理解」と位置づけ、指導計画の改善に生かすこと、ドキュメンテーションを通じて主体的・対話的な学びを支えることを重視。

NAEYC（米国）やOECDも、遊びに根差した学びと形成的アセスメント、家族との共有（ポートフォリオ）を推奨。

– ドキュメンテーションと学びの可視化
– レッジョ・エミリアやニュージーランドのラーニング・ストーリー（Carr & Lee）は、エピソード記録を通じて能力観を豊かにし、子ども自身のメタ認知を育てる実践として知られる。

すぐに使えるミニツール集

– 絵カードの成功基準（合図・順番・声かけの3枚）
– 4段階自己評価カード（できた・とちゅう・手伝いで・友だちを助けた）
– 感情温度計（1〜5）と表情シール
– KPTふせん（色分け）
– 観察チェック小票（援助行動／合図遵守／順番待ち／感情コントロール）
– ソシオグラム用の座席図テンプレート
– リストラティブ・サークルの4つの問いカード

まとめ
– 遊びの中での評価と振り返りは、事前に成功基準を子どもと共に作り、実施中は観察と記述的フィードバックで支え、終了後は感情と事実の両方を手がかりに小さな次の一歩を合意する、という一連のデザインが鍵です。

エピソード記録やルーブリック、KPT、ラーニング・ストーリー、リストラティブ・サークルなどの道具を、年齢や集団の実情に合わせて組み合わせてください。

評価は「ふるい落とす」ためではなく、子どもたちの内発的動機を損なわずに成長の道筋を示し、遊びをより安全で公平で楽しいものにするための伴走作業です。

参考（主な根拠の出どころ）
– Black, P. & Wiliam, D.（形成的評価の効果）
– Hattie, J. & Timperley, H.（フィードバックの三つの問い）
– Kolb, D.（体験学習モデル）
– Vygotsky, L.（社会文化理論・ZPD）
– Deci, E. L. & Ryan, R. M.（自己決定理論、外発的報酬の影響）
– Durlak, J. A. ほか（SELメタ分析）
– Carr, M. & Lee, W.（Learning Stories）
– 幼稚園教育要領・保育所保育指針（観察と記録、ドキュメンテーションの重視）
– NAEYC, OECD Starting Strong（遊びに根差した学びと形成的アセスメント）

ご質問の「集団生活のルールを遊びで学ぶ工夫」と「多様な子どもが参加しやすい配慮」「家庭・園（学校）連携の進め方」について、現場で使える具体策と、制度・研究に基づく根拠をあわせて詳述します。

なぜ“遊びで”学ぶのか（前提）

– 幼児期〜児童期は、抽象的な規範の講義より、身体・感情・対人を総動員する遊びの中で「順番を待つ」「合図で止まる」「相手の気持ちを読む」といったプロソーシャルなスキルが統合的に育ちます。

– 幼稚園教育要領・保育所保育指針は「遊びを通しての総合的な学び」「環境を通して行う教育」を強調し、小学校学習指導要領の特別活動でも話合い・共同活動を通じた規範形成が位置づけられています（後掲の根拠参照）。

多様な子どもが参加しやすい“環境と流れ”の設計（UDLの観点）

– 予測可能な流れ
– 1日の視覚スケジュール、活動の「はじめ−中−おわり」を写真や絵で提示。

切替時は「あと3分→1分→今」のカウントダウン、音・光・合図の複数モダリティを併用。

– 視覚的支援
– ルールを3〜5項目の肯定表現で絵カード化（例　「手はやさしく」「合図でピタッ」「順番をまつ」）。

「First–Then（まず〜したら、つぎ〜）」のカード、ミッションカード（今日のめあて）を配布。

– 感覚・注意のニーズへの配慮
– 動く・止まるを織り交ぜた短サイクル活動（3〜7分）。

クールダウンコーナー、ノイズキャンセリング、感覚ツール（フィジェット、弾む座面）、ムーブメントブレイクを標準装備。

– 役割と成功基準の多様化
– タイムキーパー、ルールキーパー、応援隊、写真記録、片付けリーダー等、得意が活きる役割を複数用意。

成果は「勝敗」より「協力で達成」型に。

– 言語・文化への配慮
– やさしい日本語、多言語ピクト、身振り・実演で指示。

バディ制度（同言語・同学年の支援ペア）。

家庭文化・宗教的配慮（触れ方、呼称、衣服等）を事前確認。

– 合理的配慮（障害者差別解消法に基づく）
– 少人数化、指示の分割、待ち時間短縮、個別の合図、延長時間、代替手段（AAC・サイン・絵指さし）、安全上の調整を個別支援計画に明記。

ルールを遊びで学ぶ具体アイデア（発達段階に応じて調整）

– 信号ゲーム（赤で止まる・黄でゆっくり・青で進む）
– 衝動抑制と合図理解を習得。

視覚カードと音合図を併用。

走る代わりに「カニ歩き」「ロボット歩き」など多様な動きを選択可。

– じゃんけん列車・ボール送りリレー（順番・協力）
– 「声かけ役」「スタート合図役」など非競技的役割を設置。

列から離れても合図で再参加できるルールを明確化。

– ごっこ遊び・役割劇（場面に応じたルール）
– 「お店やさん」「病院」「図書館」等で「静かに話す」「順番札」等のルールを実演。

写真でミニマニュアルを作成し、後で振り返り。

– 協力型宝探し・巨大パズル（共同問題解決）
– 全員がヒントを1枚ずつ持つ設計にし、互いの情報が不可欠な構造に。

成功条件を「全員のカードが集まる」等に設定。

– グッド・ビヘイビア・ゲーム（クラス全体の合図反応・静粛）
– 合図の後に素早く静かになる等の期待行動をチームで達成するエビデンスベースの協同ゲーム。

短時間、肯定的フィードバック中心で運用。

– ルールづくりワークショップ（当事者意識）
– 子どもと一緒に「こうするとみんなが楽しい」を出し合い、写真付きで掲示。

定期的に見直し・改訂（オーナーシップが守りやすさを生む）。

– ピーステーブル／Iメッセージごっこ（葛藤解決）
– 「わたしは〜と感じた。

だから次は〜したい」カードでロールプレイ。

合意した解決策を絵で記録し、次回の実践に接続。

子どもの多様性ごとの具体配慮

– ASD・感覚過敏
– 事前リハーサル、動画モデリング、明確な開始・終了合図、ペアでの模倣、刺激量の選択（静かなコーナーあり）。

– ADHD・多動
– 体を動かせる役割（メッセンジャー等）、短いターン、具体的な視覚合図、成功の即時フィードバック。

ムーブメントを含むゲームを標準化。

– LD・言語の困難
– 指示は「短く1つずつ＋絵」。

言い換え例カード。

出力方法の多様化（指さし・絵・実演）。

– 不安・トラウマ
– 予測可能性の確保、選択肢提示、拒否権と再参加の安全な手順、安心できる大人の並走、静かな合図。

– 医療的ケア・身体特性
– ルートのバリアフリー、ペース配慮、役割の等価性（タイマー係・審判等）。

安全計画を全員が理解。

指導の流れ（Plan–Do–Review）

– 計画（Plan）
– ねらいを1つに絞る（例　合図で止まる）。

成功基準を具体化。

必要な視覚支援・役割・環境を準備。

– 実践（Do）
– 教師のモデリング→全体で練習→小グループで遊ぶ。

肯定的フィードバック（記述的称賛）を多めに。

– ふりかえり（Review）
– 写真や簡単なルーブリックで自己評価。

「できた」「むずかしかった」「次にやってみたい」を短く共有。

次回の調整点を子どもと合意。

評価とフィードバック

– 行動の可視化
– 例　合図で止まる（3=毎回、2=ときどき、1=むずかしい）。

記録は個人名を強調せず傾向を見る。

– フィードバック
– 記述的称賛（「合図ですぐピタッと止まれたね」）。

自然な結果・論理的帰結を活用（片付けが遅い→次の遊びの時間が短くなるではなく、一緒に片付けて再チャレンジ）。

– グループ強化
– 全員で目標達成→協力に基づくごほうび（みんなで選ぶ歌、延長5分等）。

競争優位の固定化は避ける。

家庭・園（学校）連携の進め方（具体手順）

– 初期面談・情報収集
– 家庭の強み・価値（何が子のやる気を引き出すか）、困り感、トリガーと落ち着き方、文化・言語の希望、医療情報を「1ページサポートプロフィール」に集約。

通訳・やさしい日本語を用意。

– 共有する目標の設定
– 園（学校）でのねらいを家庭の生活場面に翻訳（例　「合図で止まる」→家庭では「食事前の合図で席に着く」）。

双方で週1つのミニ目標。

– 双方向の連絡
– 毎日の「できたこと3つメモ」または写真ポートフォリオ。

ICT（アプリ・動画）や連絡帳を併用し、保護者からも観察・質問を送れる仕組み。

– 家庭でできる遊び課題の提案
– 例　「信号ゲーム」を家の廊下で30秒、「順番カード」を使うボードゲーム、「Iメッセージごっこ」を寝る前に1回。

手順カード・短動画を提供。

– 学級・学年だよりで透明性
– 今月のルール学習テーマ、使っている合図・視覚カードの紹介、家庭での言い換え例を共有。

兄弟姉妹・祖父母も同じ言葉で援助できる。

– 定期的な合同ふりかえり
– 月1回、担任・保護者・必要に応じ専門職（特別支援コーディネーター、スクールカウンセラー、児童発達支援）でミニPDCA。

達成・負荷・次の一手を調整。

– 個別の教育支援計画・指導計画
– 合理的配慮、支援方法、緊急時対応、評価方法を明文化。

進学・進級時はトランジション会議で引継ぎ。

よくあるつまずきと対応

– ルールが多すぎる
– 3〜5項目に圧縮。

肯定表現で統一。

「合図で止まる」に絞って一週間徹底など。

– 一部の子だけが叱られがち
– 全員への明示的指導→練習→称賛の順で。

観察データで環境要因（待ち時間・難易度）を見直す。

– 家庭と園で方針が違う
– 価値の一致点を見つけ、具体行動レベルで合意（言葉の統一、合図の共通化）。

対立点は「試行期間」を設けて効果を比較。

根拠（制度・研究）

– 我が国の制度・指針
– 幼稚園教育要領・保育所保育指針　遊び中心の総合的な学び、環境構成、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（協同性、道徳性の芽生え等）、家庭との連携の重視。

– 小学校学習指導要領（特別活動）　学級活動や児童会活動での話合い・共同活動を通じた望ましい人間関係・規範意識の形成。

– インクルーシブ教育システム推進／合理的配慮（文科省・障害者差別解消法）　多様な学びの場での参加保障、個別の教育支援計画の策定。

– ユニバーサルデザインの授業づくり（文科省）　視覚化、言語の簡素化、学び方の複線化。

– 研究的根拠
– 社会的情動的学習（SEL）の効果　Durlak et al., 2011のメタ分析は、SELプログラムが行動・情動・学業の向上に有意に寄与。

– 協同学習の利点　Johnson & Johnsonらの研究は、協同的課題が対人スキルと内在的動機づけを高め、規範遵守を促進。

– グッド・ビヘイビア・ゲーム（GBG）　Barrish et al., 1969に始まる知見に加え、その後の追跡研究で破壊的行動の減少と長期的適応の改善が示される。

– 視覚支援・構造化（TEACCH等）　ASD児の理解・予測可能性を高め、問題行動を減らす効果が多数報告。

– ピア媒介介入　同年齢の仲間を活用した社会的スキル支援が、一般化と維持に有効（複数レビュー）。

– 明示的指導＋リハーサル＋フィードバック　行動分析学・PBIS領域の標準的エビデンス。

肯定的フィードバック比率の高さが遵守行動を促進。

すぐ使える実務ツール例

– 1ページサポートプロフィール
– 好きなこと／苦手なこと／落ち着く方法／トリガー／有効な声かけ／家族の希望／配慮事項。

– 今日のミッションカード
– ねらい（1つ）／合図の写真／できたらの合図／ふりかえり欄（にこにこ・ふつう・むずかしい）。

– 家庭向け1分動画
– 合図の出し方、信号ゲームのやり方、Iメッセージの例。

多言語字幕つき。

– ふりかえり3問
– できたこと／助けてくれた人や道具／次にやってみたい工夫。

まとめ
– ルールは「説く」より「一緒に遊んで、うまくいく形を体で知る」方が定着します。

ユニバーサルデザインの環境、役割と成功の多様化、明示的な練習と肯定的フィードバックで、参加のハードルを下げられます。

家庭とは、共通の合図・目標・言い換えを共有し、短い遊び課題で橋渡しを。

制度（要領・指針・合理的配慮）と研究（SEL・協同学習・GBG・視覚支援）に裏打ちされた方法を、子どもと共に楽しく回していくことが最短ルートです。