集団活動が苦手な子を支える実践ガイド　理由の理解から環境調整・段階的練習・連携まで

子どもが集団活動を「苦手」と感じる理由は、子ども自身の特性、これまでの経験、活動の設計や場の雰囲気といった環境の要素が重なり合って生じます。

単一の原因というより「人と環境のミスマッチ」（Goodness of Fit）の結果として現れることが多く、同じ子でも場面により感じ方が変わります。

以下に主な要因と、その背景・根拠をできるだけ分かりやすく整理します。

1) 気質・性格の違い（内向性・行動抑制）
– 初対面や注目を浴びる状況で生理的に覚醒しやすい「行動抑制的な気質」の子は、集団場面を脅威的に感じやすく、距離をとったり慎重になりやすい傾向があります。

静かな個別活動では力を発揮できても、大勢・初めてのメンバー・見通しがない場になると一気に負荷が高まります。

– 根拠 乳幼児期からの長期追跡研究で、行動抑制的気質（Kagan）や内向性が対人緊張や回避と関連することが示されています。

またRothbartの気質モデルでも覚醒のしやすさや自己制御傾向が社会行動に影響することが報告されています。

2) 不安の高さ（社会不安・評価懸念・緘黙傾向）
– 「間違えたらどうしよう」「笑われたらどうしよう」といった評価不安、あるいは予測不能感への不安が強いと、発言や参加自体を避けたくなります。

特に集団の前で話す、役割が目立つ、時間に追われる、基準が曖昧などの条件は不安を高めます。

選択性緘黙の子は家庭では話せても集団場面で話せないことがあります。

– 根拠 社会不安は学齢期に一定の有病率があり、学校場面での回避行動や胃痛などの身体症状と関連することが多くの研究で示されています。

選択性緘黙は不安障害の一型として位置づけられ、集団・評価場面で症状が強まることが知られています。

3) 発達特性（ASD・ADHD・DLD/語用論・学習特性）
– 自閉スペクトラム症（ASD） 暗黙のルールの読み取り、相互のタイミング、比喩やあいまいな指示、急な予定変更が負担になりやすい。

また感覚過敏（音・光・触覚）により、にぎやかな教室が「痛いほどつらい」こともあります。

– ADHD 集団では「待つ・順番を守る・複数の指示を保持する」が求められますが、実行機能と抑制の難しさから逸脱しやすく、叱責や目立つ失敗の経験が「苦手意識」を強めます。

– 言語発達・語用論の課題（DLD/PLI） 話の文脈把握、比喩・冗談、複雑な口頭指示の理解が難しいと、グループ内のすり合わせから取り残されやすくなります。

– 学習特性（読み書き・計算など） 課題が公の場で可視化される集団活動では、不得手が他者に見えることへの羞恥や回避が生じやすくなります。

– 根拠 DSM-5 でASDは社会的コミュニケーションの特性と感覚過敏を含む状態として記載。

ADHDは抑制・ワーキングメモリなどの実行機能困難が行動に影響することが一貫して示され（Barkleyら）、語用論的言語の困難は対人関係のぎくしゃくと関連（Bishopら）することが報告されています。

4) 実行機能・自己調整の発達段階
– 集団活動は、注意の維持、切替え、感情のコントロール、計画立案、協働など多くの実行機能を同時に使います。

これらは児童期〜思春期にかけて発達の途上にあり、幼児や低学年では大人の支援なくこなすのが難しいのは自然です。

– 根拠 実行機能は前頭前野の成熟とともに段階的に発達し、学年が上がるにつれ改善することが発達心理のレビューで示されています。

5) 社会的スキル・社会認知の未熟さ
– 相手の意図を推測する、表情や声色から気持ちを読む、ターンテイキング、交渉・妥協、役割分担、ルールを柔軟に運用するなど、集団特有のスキルが必要です。

これらが未発達だと衝突や誤解が増え、「自分は集団が向いていない」と学習してしまいます。

– 根拠 心の理論の発達（他者の視点理解）は学齢期に向け洗練し、不十分な場合は同年代との関係の難しさに結びつくことが示されています。

友人関係での引っ込み思案や孤立は後の不安・抑うつと関連するとの縦断研究もあります。

6) 過去の否定的経験（いじめ・排除・トラウマ）
– からかい、失敗の公的な指摘、リーダーやクラスメイトからの否定的な扱いは、集団＝危険という学習を強化します。

身体症状（腹痛、頭痛）、過覚醒、欠席・遅刻、準備に過剰時間がかかるなどの形で現れることもあります。

– 根拠 いじめ被害と不安・抑うつ・学校回避の関連はメタ分析で確立されています。

逆に安全な関係性の中では参加意欲やパフォーマンスが高まることも教育・発達研究で示されています。

幼少期の逆境体験（ACEs）はストレス反応系の過敏化を通じて集団場面での過覚醒と関連することが報告されています。

7) 動機づけと自己効力感
– 「自分にもできそうだ」「役に立てている」という手応えが少ないと、挑戦が不安になり回避しやすくなります。

過度に競争的・比較的な評価や、コントロール的な指示は内発的動機づけを下げやすい一方、選択肢の提示、明確な成功基準、適切な難易度調整は参加意欲を高めます。

– 根拠 自己効力感（Bandura）は行動の選択と持続に強く影響し、自己決定理論（Deci & Ryan）は自律性・有能感・関係性の満たされ方が内発的動機を左右することを示しています。

学習における「成長思考（Dweck）」は失敗を学びに変えることで回避傾向を軽減し得ます。

8) 環境設計・課題デザインの問題
– 人数が多すぎる、役割が曖昧、責任の偏り、時間と手順が不明確、発表中心で失敗が可視化されやすい、騒音や眩しさなど感覚負荷が高い、といった条件は「苦手」を増幅します。

逆に、目標と役割が明確で、互いが助け合わないと達成できない構造、個人の貢献が適切に認識される枠組みでは参加しやすくなります。

– 根拠 協同学習の研究では、ポジティブな相互依存、個人の責任、対面での促進的相互作用、社会的スキル、振り返りの5要素が成立した時に効果が上がることが再現的に示されています。

無構造な「グループ作業」はしばしば社会的手抜きや役割不均衡を招くことが指摘されています。

教室騒音が集中や理解に悪影響を与えることも教育心理・環境音響の研究で示唆されています。

9) 文化的・制度的要因
– 文化的に「和を乱さない」「空気を読む」ことが重視される場では、暗黙の期待に敏感な子ほど負荷が高くなりがちです。

また、画一的な一斉指導や評価方法は、多様な学び方をもつ子にとって不利に働くことがあります。

家庭文化と学校文化のギャップもハードルになります。

– 根拠 文化心理学（相互協調／相互独立）の枠組みは、集団規範の捉え方と自己表現のあり方の違いが行動選択に影響することを示しています。

インクルーシブ教育の実践研究でも、柔軟な調整が参加度を高めると報告されています。

10) 体調・睡眠・日内変動
– 睡眠不足、空腹、アレルギー症状、月経痛などは、痛みやだるさ、いらだち、集中困難を通じて集団活動のコストを引き上げます。

午後の遅い時間帯に注意が落ちる子もいます。

– 根拠 睡眠不足は実行機能・感情調整を低下させ、学校適応に影響することが広く示されています。

「苦手」が生まれるプロセス（学習された回避）
– 初期の小さな困難（聞き取りにくい、タイミングが合わない、からかわれた）が、反復されることで「集団＝つらい」という連想を強め、予期不安→回避→機会損失→技能の伸び悩み→さらに不安、という悪循環になりやすいです。

– 根拠 回避は短期の不安低減には有効でも、長期的には不安を維持・増強することが不安症の行動理論で示されています。

自己効力感の低さは挑戦機会の減少と再失敗の予期につながります。

年齢による違い
– 幼児期 そもそも並行遊びが自然で、共同注意や順番待ちは練習が必要。

見通しやルーチンが参加を助けます。

– 児童期 ルール遊びや集団作業が増え、語用論・実行機能・交渉スキルの負荷が高まる。

– 思春期 仲間内の評価が極めて重要になり、恥の感受性や同調圧力が強く作用。

安全な少人数関係が支えになります。

– 根拠 発達段階に応じて遊びの形態・仲間関係の質が変化することは発達心理学の基礎知見です。

よく見られるサイン
– 登校前・集団前の腹痛や頭痛、強い疲労
– 「今日は誰がいる？
何をするの？」と確認を繰り返す
– 集団後のぐったり・癇癪・一人時間の強い欲求
– リーダー役・発表・人前での実演に過剰な抵抗
– 「自分は下手」「迷惑をかける」といった自己評価の低さ

まとめ
– 子どもが集団活動を苦手と感じる背景には、気質、不安、発達特性、社会的スキル、過去の経験、動機づけ、環境設計、文化・体調など多層の要因が絡みます。

根拠としては、気質と対人回避の関連（行動抑制研究）、不安障害の学校適応への影響、ASD/ADHD/DLDの社会コミュニケーション・実行機能研究、協同学習の設計原理、いじめ被害のメタ分析、自己決定理論・自己効力感の枠組み、環境音の影響などが挙げられます。

大切なのは「子ども本人に問題がある」と決めつけるのではなく、何が負荷になっているのかを具体的に見立て、環境と要求水準を調整し、成功体験と安全感、明確な役割、予測可能性を積み上げることです。

これにより、「苦手」は多くの場合「できる／参加できる」に変わっていきます。

ご質問の「集団活動が苦手な子をどんなサインから見極め、背景要因をどう推測するか」について、実践で役立つ観点と研究的根拠をあわせて整理します。

ポイントは、単一の行動で断定せず、「いつ・どこで・だれと・どの課題で」困りやすさが現れるかというパターンを見ること、そして「できない（スキル不足）」なのか「できるが条件が合わず発揮できない（環境・不安・負荷の問題）」なのかを切り分けることです。

1) 行動・参加のサイン（表に出やすい兆候）
– 参加の回避や遅れ 誘われても輪に入るのをためらう、開始直前にトイレや水分補給を頻回に求める。

背景推測 社会不安、感覚過敏、見通しの不十分さ、役割不明確。

– 固定した役割への固執 司会や記録など「安全にできる役」しか選ばない、逆に「指示役」に強くこだわる。

背景 失敗回避、統制感の確保、実行機能の負荷軽減ニーズ。

– 衝動的な割り込み・順番待ちの困難 しゃべり出しが早い、他者のターンを待てない。

背景 注意・抑制の難しさ（実行機能）、高覚醒、刺激希求。

– 黙り込む・フリーズ 話しかけられると笑ってごまかす、最小限の反応。

背景 社会不安、選択性緘黙の傾向、言語処理負荷。

– 過度な大人依存・ピッタリ行動 常に教員の近くに座る、同意を頻繁に確認。

背景 安心基地の確保、見通し不足、不安。

– 感情噴出のタイミング 活動中は保てるが終了後や帰宅後に疲れや癇癪が出る。

背景 マスキング（がんばりの反動）、感覚・社会的負荷の累積。

– 同年代との摩擦パターン ルールの解釈を巡る衝突、冗談や皮肉の受け取り違い、距離感（近すぎ・離れすぎ）。

背景 社会的合図の解読、語用論、柔軟性。

– 不釣り合いな完璧主義 グループの成果が自分の基準に達しないとやり直しを要求。

背景 不安、自己効力感の揺らぎ、ギフテッドの非同期発達。

– 身体のサイン 耳をふさぐ、帽子やパーカーで視覚入力を遮る、座位保持が難しく動き回る。

背景 感覚過敏・低反応、前庭・固有感覚の調整ニーズ。

2) 課題処理・実行機能のサイン
– 多段階指示での脱落 「3つの手順」の2つ目以降が抜ける。

背景 ワーキングメモリ容量、言語理解。

– 役割分担と時間配分の混乱 締切直前で慌てる、見積りが甘い。

背景 計画立案・モニタリングの課題。

– 切り替え困難 作業や役割の変更で固まる、抗議が強くなる。

背景 認知的柔軟性。

3) 社会コミュニケーション・言語のサイン
– 目配り・合図読みのズレ 合図を見落とす、会話の「間」が合いにくい。

背景 共同注意、社会的情報処理。

– 語用論の課題 冗談・比喩を文字通りに受け取る、話題転換が唐突。

背景 意図推論（心の理論）、語用論スキル。

– 集団指示より一対一で力を発揮 大勢向け口頭指示だと抜け落ちるが個別だと理解良好。

背景 聴覚処理負荷、注意の選択。

4) 感覚・身体のサイン
– 騒音・人混み・蛍光灯でパフォーマンス低下 集会や体育館、食堂で不機嫌・回避。

背景 感覚過敏、聴覚処理。

– 動き・触覚の求刺激 体をゆらす、物をいじる、列で人との距離が近い。

背景 自己調整のための感覚入力ニーズ。

– ボール運動・ダンスの忌避 空間把握や協調運動が負担。

背景 協調運動（DCD）傾向。

5) 情緒・不安のサイン
– 予期不安と身体症状 集団前に腹痛、頭痛、頻尿。

背景 社会不安、条件づけられた回避。

– 過去の失敗記憶の想起 「また失敗する」「笑われるかも」。

背景 学習性無力感、被受容感の低下。

– 過覚醒または解離っぽい引きこもり 小さな刺激でびくつく、またはボーッと遠のく。

背景 ストレス反応、過去の不快体験。

6) 過去経験・環境のサイン
– いじめや嘲笑の履歴 類似場面での顕著な回避。

背景 条件づけ、拒絶感受性。

– 文化・言語のミスマッチ 第二言語場面で発話減少、笑いが共有されにくい。

背景 言語処理、文化的期待の差。

– 学級の構造 ルールや見通しが曖昧なクラスで悪化、明確な構造のクラスで改善。

背景 環境要因の影響大。

7) 健康・発達のサイン
– 睡眠不足や服薬の影響 午後に顕著なだれ。

背景 生理的負荷。

– 聴力・視力 集団指示でのみ聞き漏らしが目立つ、口元を凝視。

背景 聴覚・視覚の軽度困難。

– 発達プロファイルの凸凹 学力は高いが社会面でアンバランス、またはその逆。

背景 神経発達的な多様性。

8) 場面特異性を見るチェックポイント
– 人数と関係性 少人数・親しい相手だと良いか。

大人数・初対面で悪化するか。

– 課題の性質 競争的・素早さ重視で悪化、協力的・役割明確で改善するか。

– 指示の様式 口頭のみ vs 視覚化（チェックリスト、タイムライン）で変わるか。

– 感覚環境 騒音、照明、座席配置で変動するか。

– タイミング 朝一と午後、週の前半と後半で差があるか。

9) 背景要因の仮説立てのコツ（スキル不足か、発揮困難か）
– スキル不足の示唆 個別でも難しい、短く簡単な課題でも苦戦、教示・モデリングで改善。

例 順番待ちのルールを知らない。

– 発揮困難の示唆 一対一や低負荷ではできるが、集団・雑音・時間制限で崩れる。

例 語用論はあるが不安と騒音で処理落ち。

– 両者の併存 教える＋環境調整＋情緒支援の三本柱が必要なケースが多い。

10) 体系的な見取り方法
– ABC記録（先行条件-行動-結果） 何が引き金で、どう振る舞い、それに周囲がどう反応し、次に何が起きたかを短く記録。

– 時間帯・活動別のスキャッタープロット 崩れやすい時刻や科目を俯瞰。

– 子ども本人への短いインタビュー 「やりやすい集団とやりにくい集団の違いは？」「どんなサポートがあると入りやすい？」など具体。

– 教員・保護者からの多面的情報 家と学校での差、放課後の消耗、睡眠や食事。

– スクリーニング尺度の活用 SDQ（行動・情緒）、Conners/BRIEF2（注意・実行機能）、SRS-2やCCC-2（社会・語用論）、Sensory Profile（感覚）。

結果は診断ではなく傾向把握に用いる。

11) 代表的な背景とサインの対応例（あくまで推測の出発点）
– 社会不安 視線回避、予期不安、発表回避、身体症状。

根拠 社会不安は同年代前の評価脅威に敏感（Kaganの行動抑制、臨床研究で確認）。

– 注意・実行機能の難しさ（ADHD特性など） 割り込み、待機困難、多段階指示での取りこぼし。

根拠 実行機能と教室行動の関連（Miyakeら、Hoza）。

– 自閉スペクトラム特性 語用論のズレ、柔軟性の難しさ、感覚過敏、共同作業の暗黙ルール習得の遅れ。

根拠 社会的情報処理・感覚の差異に関する多数研究。

– 発達性言語症（DLD）・語用論の課題 集団口頭指示での理解困難、応答遅延、曖昧さへの弱さ。

根拠 言語処理負荷でのパフォーマンス低下（Bishop、Norbury）。

– 感覚処理の違い 騒音・触覚での過負荷、動きの自己調整。

根拠 Dunnの感覚処理枠組み、学校環境ノイズの影響研究。

– 協調運動の不器用さ（DCD傾向） 球技・ダンスの回避、同年代からの評価回避。

根拠 DCDと社会参加の関連研究。

– トラウマ・いじめ経験 中立刺激の脅威解釈、回避の学習。

根拠 拒絶感受性理論、いじめの長期影響研究（Arseneault）。

– ギフテッドの非同期発達 同年代のペースや質に不満、完璧主義、個人作業志向。

根拠 非同期発達の実践知見。

12) 根拠の要点と代表的研究
– 社会的情報処理モデル 誤帰属や合図読みの偏りが対人困難に影響（Crick & Dodge, 1994）。

– 実行機能の「統一性と多様性」 抑制・更新・シフトの弱さは集団課題で顕在化（Miyake et al., 2000）。

– ADHDと同年代関係 衝動性・不注意は拒絶と関連（Hoza, 2007レビュー）。

– 自閉スペクトラムの社会動機・語用論・感覚 社会動機低下仮説（Chevallierら）、語用論研究（Norbury）、感覚過敏（DSM-5-TRでも特徴として明記）。

– 社会不安 評価懸念と回避の連鎖、身体症状の併発（Albano & Detweiler, 2001等）。

– いじめの影響 内在化・回避の長期化（Arseneault et al., 2010）。

– 教室音環境 騒音が言語理解と注意を阻害（Shield & Dockrell, 2003）。

– 教師-児童関係の保護効果 温かい関係は問題行動を緩和（Pianta, 1999）。

– カモフラージュ（マスキング） 場面で適応的に振る舞い、後に疲弊が噴出（Hull et al., 2017）。

13) 誤解を避けるための注意
– 同じ行動でも背景は複数あり得る。

断定せず仮説を立て、支援で検証する。

– できていない＝やる気がない、ではない。

多くは「スキルの不足」「負荷が高すぎる」「安全感の不足」。

– 一貫してうまくいく「例外場面」を探す。

そこに有効条件（小人数、視覚化、役割明確、感覚配慮）が含まれる。

– 専門家評価が有益な場合 著しい苦痛や生活機能への影響、発達全般の懸念、学業や同年代関係の大きな阻害があるとき。

14) 観察と共有に使えるミニ・チェックリスト（例）
– 人数が3人以下なら参加しやすい
– 口頭指示より視覚手がかりで改善
– 騒音・匂い・光で悪化
– 役割が曖昧だと固まる、明確だと動ける
– 予期不安の訴え（腹痛など）が出る
– 一対一ではスムーズ
– 帰宅後に強い疲労や癇癪が出る
– 冗談・暗黙ルールの理解にズレ
– 多段階指示で抜け落ちる
– 球技やリズム活動を避けがち

該当が多い項目が示唆する領域（感覚、実行機能、語用論、不安など）にあたりをつけ、以下のように小さく試します。

– 条件調整 人数を絞る、見通しの掲示、役割カード、休息の合図、ノイズ低減。

– スキル教示 ターンテイキング、合図読み、合意形成の言い回しをモデリングとロールプレイで。

– 情緒支援 予告、選択肢提示、成功体験の先行配置、自己調整ツール（メモ、フィジェット、立ち机）。

最後に、集団活動の苦手さは「その子が悪い」のではなく、環境と課題がもたらす要求と、その子の現時点の資源のミスマッチとして理解すると、サインの読み取りも支援も具体化します。

仮説→小さな調整→効果確認という循環を、本人の声と強みを中心に回していくことが、もっとも確かな「見極め」となります。

集団活動が苦手な子は、能力や意欲の問題というより「環境の負荷（音・人・曖昧さ）」「見通しのなさ」「役割の曖昧さ」「失敗経験や評価への不安」「実行機能の弱さ（段取り・切り替え）」などが重なって躓くことが多いです。

支援の基本は、努力や根性を求める前に、環境を調整し、参加の仕方を段階づけ、成功体験を積み上げることです。

以下に、家庭と学校で今すぐできる環境調整と声かけを具体的にまとめ、可能な範囲で根拠となる研究・ガイドラインの方向性も添えます。

家庭で今すぐできる環境調整

– 見通しを可視化する
– 週間カレンダーや今日の流れ（3～5工程の絵や箇条書き）を貼る。

– 初めての集まり（学年行事、班活動など）は、写真や動画、絵カードで事前に「会場・人・流れ」を見せる。

– 根拠 自閉スペクトラム特性のある子への構造化・視覚支援は不安低減と参加を促進（NICE自閉症支援ガイド、UDLの原則）。

役割と参加の選択肢を用意する

「前に出る」「記録」「材料担当」「後片付け」など、複数の役割カードを用意し、事前に子どもと選ぶ。

「見る参加」「小声で相談役」など、目立たない参加形態も正当な役割として認める。

根拠 自己決定理論（選択肢と自律性の保障）が動機づけと関与を高める。

UDLは多様な参加手段を推奨。

感覚負荷を下げる

イヤーマフや耳栓、帽子、着心地のよい服、持ち物の最小化。

家でも簡易「静かなスペース」を作り、使う練習をする。

根拠 感覚過敏に対する低刺激環境はストレス反応と問題行動を減らし参加を安定化（感覚統合理論に基づく実践報告、NICE推奨）。

タスクを細かく分ける

「集合→自己紹介→役割分担→作業→片付け」のように、工程ごとにチェックリストにして一つずつ完了を見える化。

First–Then（まずA、それからB）のカードや、タイムタイマーで時間を可視化。

根拠 実行機能支援（タスク分析、視覚タイマー、チェックリスト）はオンタスクを高める研究が蓄積。

事前練習（リハーサル）

家族でロールプレイ（「順番を待つ」「役割を伝える」）。

短いセリフカードを用意。

例 「困ったら『ちょっと休憩してきます』と言う」「役割変更を頼む」など。

根拠 ソーシャルスキルのロールプレイ、ソーシャルストーリー、動画モデリングは準備行動として一定の有効性が示される。

セーフティプラン（退出と回復）

合図カード（赤いカード＝休憩に行く）を家庭で練習。

3分のマイクロ休憩→復帰の流れを体で覚える。

呼吸法（4秒吸って6秒吐く）、指折り呼吸など短時間で使える落ち着き方を習慣化。

根拠 不安・覚醒調整に対する段階的暴露とスキルトレーニング（CBT系）が有効。

成功の記録

サクセスノート（できたことを1日1行、具体的に）。

家族で短く共有。

根拠 行動特定型称賛と成功の可視化は行動の維持・般化に寄与（教育学・行動分析の知見）。

家庭での具体的な声かけ

– 気持ちの承認→目的の明確化→一歩の提案
– 「人が多いとドキドキするよね。

（承認）今日は『最初の5分いられる』が目標だよ。

（目的）できなかったらカードで休憩OK。

（一歩）」
– ラベル付き称賛（行動を具体的に）
– 「自分の順番まで待てたのがよかった」「『交代しよう』って言葉で伝えられたね」
– 選択肢で自律性を支える
– 「AとB、どっちの役をやる？」「先に見る参加にする？
それとも短く発言してみる？」
– 事前スクリプトを一緒に作る
– 「声が詰まったら『ちょっと待ってね』って言えば大丈夫」
– スケーリングで達成感を言語化
– 「今日の参加度は0～10で何点？
明日は＋1にするには何が要る？」

学校で今すぐできる環境調整

– 物理環境の調整
– 席を出入りしやすい端や教員に近い場所に。

視覚スケジュールと「今日のめあて」を黒板の隅に固定表示。

– タイムタイマー、役割カード、静かな場所（廊下の指定ベンチ、空き教室の一角など）を予め合意。

– 騒音が増える活動はイヤーマフの使用を可（ルールを事前共有）。

– 根拠 低刺激で予測可能な環境は不安と問題行動を低減（NICE、UDL、トラウマインフォームド教育の推奨）。

活動設計の工夫

Think–Pair–Share（全体前にペアで練習）や小集団固定での話し合い。

発表は「口頭／付箋／スライド／代表に託す」など複数手段を認める。

役割の明確化（司会・記録・時間・報告・材料）。

役割カードを机上に置く。

ジグソー法やラウンドロビンなど、順番と時間が明確な協同学習ストラクチャを採用。

根拠 協同学習は、明確な構造と役割付与がある場合に社会的・学業的成果を高めることが実証。

期待行動の明示と予防的声かけ（プリコレクション）

活動前に「うまくいくコツ」を3点以内で板書し、モデルを短く示す。

例 「今日は『手短に』『相手の言葉を復唱』『時間を守る』が合言葉」
根拠 PBISの先行子操作（環境・事前指示）と行動特定型称賛は参加を有意に高める。

段階的参加（グラデッド・エクスポージャー）

1週目は観察のみ→2週目は役割1つ→3週目は短い発言→4週目は小グループで発表、のように少しずつハードルを上げ、成功で強化。

根拠 不安への段階的暴露と成功経験の積み重ねが回避行動を減らす（CBTの原理）。

自己調整ツール

自己評価カード（開始前の気分、参加目標、終了後の自己採点）。

行動契約は短期・具体・肯定的に。

チェックイン・チェックアウト（登校時に目標確認、下校時に振り返り）。

家庭へは「できたことメモ」を共有。

根拠 自己モニタリングとCICOは学級でのオンタスクと関与を改善する実践エビデンスがある。

ピアサポートと心理的安全性

バディ制度（説明上手な同級生と固定ペア）。

「からかいゼロ」「笑いは“アイデア”に向ける」など、クラス規範を具体に合意。

根拠 ピア介入は社会的相互作用と学業参加の改善に有効（特にASDの支援文献で蓄積）。

柔軟な評価

発表の代替（録画提出、教員への個別説明、共同発表）。

ルーブリックを事前提示し「何で達成を示せるか」を選択可に。

根拠 UDLは表出の多様性を推奨し、不安の高い学習者のパフォーマンスを引き出しやすい。

家庭との連携

翌週のイベントと求める行動を簡潔に共有。

「役割の候補」「使用可能な支援（イヤーマフ・休憩）」「合図方法」を一致させる。

連絡は「できたこと3つ＋次への一歩1つ」の肯定枠で。

学校での具体的な声かけ

– 事前に合図する
– 「この後3分でペア活動に入ります。

役割をカードから選んでおいてね」
– 選択肢で参加の幅をつくる
– 「発言・付箋・指差しのどれで出す？」「今日は観察役からでもOK」
– 行動特定型称賛
– 「相手の発言を復唱できたね」「時間役が30秒前に知らせてくれて助かった」
– 目標の再定義（できる範囲を肯定）
– 「今日は“1回チームに声をかける”がゴール。

そこまでできたら合図して」
– フェードアウトの許可
– 「しんどくなったらカードで静かな席に移ってOK。

3分後に戻るか相談しよう」
– 指摘は個別に短く
– 公の場では称賛中心。

修正は側で短く具体的に、「今はメモにして、後で共有しよう」のような置き換え提案。

1週間のミニ実行プラン例

– 月 教員がクラスで「役割カード」とThink–Pair–Shareを導入。

家庭はイベント写真で予告。

– 火 家庭でロールプレイ（役割を頼む・休憩を申し出る）。

学校はペア活動で観察役を選択。

– 水 小グループで記録係。

タイムタイマーを使用。

終了後、自己評価カード。

– 木 短い発言を1回。

できたらバディが称賛メモを渡す。

– 金 5分の全体発表を動画で提出。

教師は週次フィードバックを家庭と共有。

根拠・理論の方向性（平易に）

– 構造化・視覚支援・予測可能性
– 自閉症スペクトラムの未成年支援に関するNICEガイドは、低刺激環境、視覚スケジュール、明確な日課、段階的な指導を推奨。

日本でも文部科学省の特別支援教育の資料で、見通しの提示・合理的配慮が示されている。

– UDL（普遍的学習デザイン）
– 表現・活動・関与の多様な手段を提供することで参加の障壁を下げることが推奨（CAST）。

– PBISと行動特定型称賛、プリコレクション
– 望ましい行動を事前に具体化し、達成時に即時・具体的に称賛することで関与と学級秩序が改善するエビデンスが多数。

– 協同学習の構造化
– 役割明確化と時間管理を伴う協同学習は、社会性と学業の双方に効果（メタ分析で再現）。

– 自己モニタリング・CICO
– 自己評価カードやチェックイン・チェックアウトはオンタスクと問題行動の改善に効果を示す学校実践研究が蓄積。

– 段階的暴露とスキルトレーニング
– 社会的不安や回避に対しては、短い成功体験を積む段階的参加と対処スキル（呼吸法、自己主張スクリプト）が有効（CBT系研究）。

– 感覚配慮
– 騒音・混雑などの感覚刺激を下げる調整は、ストレス応答を抑え参加を安定化（臨床・教育現場の研究報告）。

– 自己決定理論
– 自律性・有能感・関係性を支える言語と環境は内発的動機づけを高める（教育心理の基礎理論）。

注意点

– 個別性の尊重 同じ「集団が苦手」でも理由は多様。

子どもと一緒に「何が一番困るか」「何が役立つか」を定期的に見直す。

– 過度な曝露を避ける 失敗体験の再学習を防ぐため、成功確率が高い小さなステップから。

– スティグマの回避 支援ツール（カード・イヤーマフ）は全員利用可とし、特定の子だけ特別に見せない工夫を。

– 医療・福祉との連携 不安が強い、パニックが頻発する、学校回避が続く場合は、学校内支援だけで抱えず専門機関と連携。

すぐ使える声かけテンプレート集

– 承認＋選択肢 「人が多いと疲れるよね。

今日は『見る参加』と『記録係』、どっちにする？」
– 予告 「あと5分でグループ活動に入ります。

役割カードを選んでおこう」
– 一歩目 「まずは名前だけ伝えよう。

言えたら合図して」
– 休憩の許可 「しんどくなったらカードを出して静かな席へ。

3分たったら戻るか決めよう」
– 称賛 「相手の話を最後まで聞けたね」「時間を守って交代できたのが助かった」

連絡ノートの簡易フォーマット

– 今日の活動 例）理科のグループ実験
– できたこと3つ 例）役割を自分で選択／交代の声かけ／3分の休憩後に復帰
– 困った場面と有効だった支援 例）騒音→イヤーマフ＋席移動
– 次の一歩（家庭／学校） 例）明日は「一度だけ質問する」を目標に

まとめ
集団活動が苦手な子の支援は、「何をどれだけ頑張らせるか」ではなく、「どの障壁をどう下げ、どんな形なら参加できるか」を一緒に設計することです。

予測可能で感覚負荷の少ない環境、役割と手順の可視化、選択肢の提示、段階的な参加、行動特定型称賛、そして安全に退避できる仕組み。

この基本を家庭と学校でそろえるほど、子どもは「やってみよう」と思えるようになります。

根拠の多くはNICE等のガイドやUDL・PBIS・協同学習・CBT・自己決定理論など教育心理の定石に裏づけられています。

まずはできることから1つ導入し、子どもと振り返りながら微調整していきましょう。

集団活動が苦手な子どもに対して「段階的な練習」と「成功体験」を設計する際のポイントと手順を、学校や家庭で実践できる形でまとめます。

あわせて、なぜその方法が有効なのかという根拠（理論・研究）も紹介します。

出発点の理解とアセスメント
まず「何が苦手なのか」を具体化します。

集団活動のどの要素が負担なのかは子どもによって異なります。

例えば、次の変数を分けて把握します。

– 人数（2人、4人、クラス全体）
– 相手の親しさ（仲良し・ふつう・初対面）
– 役割の難易度（タイムキーパー、書記、発表者、司会など）
– 活動の性質（協力型／競争型、評価の有無、発表の有無）
– 環境刺激（騒音、明るさ、時間帯、場所）
– 予測可能性（手順の明確さ、予定変更の頻度）
– 継続時間（5分、10分、30分）
– これまでの失敗体験や不安の記憶

方法としては、ABC記録（きっかけ→行動→結果）、教師や保護者の観察、本人の主観的困難度（0〜10のスケール）、簡単なチェックリストを用います。

本人の声を中心に据えることが重要です（自己決定理論　自律性の尊重が動機づけを高めます）。

具体的な目標設定（SMART）
「掃除の時間に、4人班で5分間、書記役として1回以上やり取りする」「理科の実験で、タイムキーパーとして2回声かけする」など、具体的・測定可能・達成可能・関連性が高い・期限付きの目標にします。

成功判定の基準（例　プロンプト3回以内で達成）を最初に決めておくと、進捗を可視化できます。

難易度の階層（ヒエラルキー）を作る
苦手要素を「易→難」に並べた練習階段を作ります。

たとえば、次のような変数を組み合わせ、段階を10段前後で設計します。

– 人数　1対1（支援者）→1対1（同級生）→3〜4人→6人以上
– 親しさ　仲良し→顔見知り→初対面
– 役割　観察者→サポーター→タイムキーパー→書記→司会・発表
– 時間　3分→5分→10分→20分
– 予測性　台本・手順表あり→手順表のみ→口頭説明のみ→一部即興
– 評価・注目　評価なし→グループ内で拍手→全体発表
この階段から、本人が「やれそう」と感じる難易度（主観的不安3〜4/10程度）を初期ステップに選びます。

恐怖や不安に対する段階的曝露と同じ思想で、過度に易しすぎず、しかし失敗の連鎖を避けるレベルから始めます。

事前教授（プリティーチング）とタスク分析
集団活動に必要な微小スキルを細分化し、個別に練習します。

– 入り方　視線→近づく→挨拶→「入ってもいい？」の表現→座る位置
– 役割スキル　タイマー操作、発言の合図、メモの取り方、まとめ方
– やり取り　相槌、順番待ち、頼み方、断り方、意見の違いの伝え方
– コーピング　休憩カードの使い方、深呼吸、合図での離席と再参加
練習方法は、ロールプレイ、動画モデリング（良い例・改善例）、ソーシャルストーリー（活動の流れと期待行動を視覚化）、スクリプトカード（定型表現）などを使います。

最初はエラーレスに近い形で成功させ、徐々に手助けを減らします（プロンプトのフェイディング）。

練習デザインの原則（段階的練習）

– 短時間×高頻度　1回3〜10分の成功を週に複数回。

成功の密度を高めます。

– 予告と見通し　今日の目標、手順、時間配分、役割を視覚化（カードや掲示）。

– 一貫した合図とルール　開始・終了合図、話す順番、困ったときのサインを共有。

– 強み起点　子どもが得意・好きな活動や役割（例　時間管理、図やポスターづくり、片付け）から着手。

自己効力感を先に築きます。

– 小さな成功の積み重ね　難易度を一段上げたら、成功率が70〜85％になるように調整。

うまくいかない場合は、変数を1つだけ下げます（人数か時間か役割など）。

– コーピングの許可　途中離席やノイズ対策（耳栓・ヘッドホン）、休憩カードを正規の手順として用意し、「使ってよい」ことをグループで共有。

成功体験の設計
成功体験は「結果の成功」と「過程の成功」の両方を可視化します。

– フィードバック　具体的・即時・行動に焦点。

「時間を見て、みんなに『あと2分』と伝えられたね」が望ましい。

「すごい」「えらい」だけでなく、何が良かったかを明示します。

– 見える化　できたことリスト、スタンプ、グラフ。

本人が成長を目で確認できるようにします。

– 強化計画　初期は高頻度の社会的称賛や小さな特典（活動の選択権、休憩の追加など）。

達成が安定したら徐々に間欠強化へ移行し、内発的動機づけを阻害しないようにします。

– 役割の価値付け　発表者だけを称えるのではなく、タイムキーパーや整理係など裏方も等しく評価。

仲間からの承認を引き出す仕組み（「ありがとうカード」「Good Jobメモ」）を導入。

– リフレクション　終わりに1分のふりかえり。

「うまくいったこと」「次にやる一歩」「助かったサポート」を本人が書く・話す。

自己説明は定着を強めます。

支援ツールと環境調整

– 視覚支援　手順カード、役割カード、合図カード（発言、休憩、助けて）、目標シート。

– 時間管理　タイムタイマー、チェックポイント（3分経過で一旦確認）。

– 座席と動線　出入りしやすい位置、騒音源から離す。

– 構造化　活動の流れを「導入→役割確認→実行→まとめ→ふりかえり」に固定化。

予測可能性は不安を下げます。

– 授業構造　協同学習の定型（Think-Pair-Share、ジグソー、ラウンドロビン）を活用し、発言順やターンテイクを明確に。

仲間・大人との連携

– ピアサポート　1〜2名の理解ある同級生を「バディ」として事前に役割や合図を共有。

ピア媒介の介入は効果が高いとされます。

– クラス規範　からかいの禁止、失敗を歓迎する雰囲気、役割の公平な価値づけ。

心理的安全性を明文化。

– 家庭連携　学校での目標を家庭でも小さく再現（家族でのボードゲーム3分、買い物での役割分担など）。

同じ合図カードやフィードバックの言い回しを共有して一貫性を持たせます。

測定と調整

– 指標例　参加までの時間（潜時）、参加継続時間、開始・提案・応答などの社会的行動の頻度、必要プロンプト数、自己評価のスコア、不安の主観評価。

– 記録　簡易チェック表で毎回3項目程度。

週ごとにグラフ化し、本人にも見せて次の一段を一緒に決めます。

– つまずき時　何が変わったか（人数、騒音、評価、役割）を特定し、階段の「一要素だけ」難易度を下げて再挑戦。

成功基準を達したら元に戻します。

具体例（小学校・掃除時間のケース）
週1〜2週目

– 目標　2人で3分、タイムキーパー役をする。

仲良しのAさんと組む。

手順カードとタイマーを使用。

開始と終了の合図は教師。

– 練習　前日にロールプレイ。

合図カード「あと2分です」を使う練習。

– 成功基準　教師の口頭プロンプト2回以内で「あと2分」「終わりです」を言えたら達成。

– フィードバック　終わりに具体的称賛とスタンプ。

本人のふりかえりを30秒。

週3〜4週目
– 目標　3人で5分、書記役（チェックリストに✓を入れる）。

顔見知りのBさんを追加。

騒音を減らすために静かな場所を選ぶ。

– 支援　手順カードは小型化。

プロンプトは視覚のみを基本に。

週5〜6週目
– 目標　4人で7分、タイムキーパー＋一言提案（「先に机、次に床」）。

小さな全体共有（班内拍手）。

– 調整　成功率が下がれば「提案」を「確認（次は机でいい？）」に置き換えてステップを半段戻す。

よくある落とし穴と対策

– 一気に難易度を上げる　人数も役割も時間も同時に増やすと失敗が増えます。

変数は1つずつ動かす。

– 成功の曖昧さ　何をもって成功か不明だと自信に繋がりません。

行動で定義し、その場で確認する。

– 過度の外的報酬　初期のブーストとしては有効ですが、安定後は社会的称賛や選択権などに移行し、内発的動機づけを守る。

– 失敗のスティグマ化　失敗はデータ。

ふりかえりで原因と次の一手を一緒に言語化し、失敗からの学びを価値づける。

根拠（理論・研究の要点）

– 段階的練習・曝露　不安や回避行動には階層化した曝露と反応妨害が有効とされ、少しずつ「できた」を積むことで回避が減少します（Kendallの児童不安CBT、Östの単回集中曝露研究など）。

集団活動が不安の源である場合、この考え方は適用可能です。

– シェイピングとタスク分析　行動を小さな段階に分け、成功基準を満たしたら次の段に進む技法は、多数の実証を持ちます（Cooper, Heron, Hewardによる応用行動分析）。

プロンプトとフェイディングも標準技法です。

– 自己効力感と成功体験　自己効力感の主要な源は「達成経験」であり、小さな成功の反復が最も強く自信を育てます（Bandura）。

具体的フィードバックはその効果を高めます。

– 動機づけ　自己決定理論は自律性・有能感・関係性が満たされると内発的動機づけが高まるとします（Deci & Ryan）。

役割の選択肢、具体的な達成感、仲間との良好な関係はまさにこれに対応します。

– 成長志向　努力と戦略に焦点を当てたフィードバックは、挑戦への粘りを高めます（Dweck）。

– 協同学習　明確な役割と相互依存を伴う協同学習は学習成果と社会的受容を高めることがメタ分析で示されています（Johnson & Johnson、Slavin）。

– ピア媒介・動画モデリング・視覚支援　特に社会的相互作用の学習に有効であることが多くの研究で示されています（Bellini & Akullianのメタ分析、ソーシャルストーリーは効果に個人差があるが有効例あり　Kokina & Kern）。

– フィードバックの効果　具体的でタイムリーなフィードバックは大きな効果を持つことが学習研究で繰り返し確認されています（Hattie）。

すぐに使えるミニ・テンプレート

– 今日の目標　誰と／どこで／どの役割で／何分／何を1回する
– 合図カード　発言OK／助けて／休憩／戻ります
– ふりかえり　できたこと1つ／難しかったこと1つ／次にやる一歩
– 記録欄　開始までの時間／プロンプト回数／参加時間／本人の気分0〜10

まとめ
段階的練習は、難易度を細かくコントロールしながら成功体験を連続させ、自己効力感と実際のスキルを同時に育てる方法です。

鍵は、本人の視点を尊重し、明確な目標とルール、具体的なフィードバック、強み起点の役割設計、そして小さな成功の可視化です。

データに基づき一歩ずつ階段を上がり、仲間と大人が安全基地となることで、集団活動への参加は安定していきます。

以下は、集団活動が苦手な子どもを、教師・保護者・同級生が連携して継続的に支援するための実践的な枠組みと具体策、その根拠です。

日本の学校現場で取り入れやすい制度（合理的配慮、個別の教育支援計画など）や、国際的に確立した教育心理学のエビデンスを組み合わせています。

連携の前提　子ども理解と合意形成

– 困り感の見立てを共通化する
– いつ（時間帯・教科・場面）、何が（課題、音、人数、ルール不明瞭など）、どの程度困るのかをABC記録（Antecedent-Behavior-Consequence　きっかけ–行動–結果）で共有。

観察と本人・保護者の語りを組み合わせ、仮説を立てます。

機能的行動アセスメント（FBA）は不適応行動の「機能」を特定し、適切な代替行動を教える際の基盤になります（O’Neillら, 2015）。

– 強みベースで目標を設定
– 得意な方法（視覚処理が強い、個別課題は集中できる等）を把握し、授業や集団活動に活かします。

– ゴールはSMART（具体的・測定可能・達成可能・関連的・期限付き）で。

例　「学級発表時、3人グループで役割（タイムキーパー）を10分間続けられるを4週間で達成」。

– 合意と役割分担
– 校内委員会やケース会議で、担任、特別支援教育コーディネーター、養護教諭、スクールカウンセラー、保護者が合意。

必要に応じて本人も参加し意向を確認。

支援計画の責任者、記録担当、家庭連絡の窓口を明確にします。

制度の活用（日本の学校で使える仕組み）

– 個別の教育支援計画（家庭・学校・福祉の連携計画）と個別の指導計画（校内指導の具体化）を作成し、PDCAサイクルで見直します（文部科学省「特別支援教育の推進」「合理的配慮ガイドライン」）。

– 合理的配慮として、座席配慮、視覚的手がかり、小集団編成、活動前の予告、クールダウンスペースなどを明文化。

障害者差別解消法に基づく合理的配慮の考え方が根拠です。

教師の実践　授業デザインと場面ごとの支援

– ユニバーサルデザイン（UDL）型の集団活動設計
– 目的と手順の可視化（ホワイトボード・カード・タイムライン）。

視覚支援は特にASD等で効果（Knightら, 2015）。

– 小さな成功体験からの段階的拡大（個→ペア→3人→小グループ→全体）。

系統的な段階的暴露は不安軽減に有効。

– 明確な役割カード（記録、司会、タイム管理、材料係等）と交代ルール。

協同学習は学業・対人双方に効果（Johnson & Johnsonのメタ分析）。

– 事前教示とリハーサル
– 集団活動前に、想定されるやりとりをロールプレイ、ソーシャルストーリーや動画モデリングで練習。

動画モデリングの効果は複数研究で支持（Bellini & Akullian, 2007）。

– 行動サポート（PBIS/Tiered Support）
– 学級全体の行動期待を3～5に絞り明文化・指導・称賛（PBISの基本。

Bradshawら, 2010）。

– チェックイン・チェックアウト（CICO）　朝に目標確認、放課後にふり返り。

Tier2介入として効果（Hawken & Horner, 2005）。

– 自己記録・自己評価を取り入れ自律を促進（Bruhnら, 2016）。

– 環境調整・感覚面の配慮
– 雑音対策（静かな席、ノイズ低減、ヘッドホン許可）、休憩カード、クールダウンスペース。

刺激過多の低減は不安・行動問題の改善に寄与。

– フェードアウト計画
– 大人のプロンプトは段階的に減らし、同級生の自然支援や自己調整へ移行。

過度な依存を避けます。

保護者との連携　家庭-学校の一貫性

– コミュニケーションの仕組み
– 週1回の短い進捗サマリー（良かった点/課題/次週の予告）、テスト・イベント前の「予告資料」を共有。

連絡帳やICTで簡便化。

– 家庭での観察（睡眠、朝準備、放課後の疲労）も学校へフィードバック。

生活リズムの調整は集団耐性に影響。

– 家庭での支援
– 集団活動を模した練習（ボードゲーム、順番待ち、ルール確認）、役割を決めた家事参加。

一般化の促進。

– 不安への対応は安心づけ・予告・選択肢の提供を基本とし、過度な回避強化は避ける。

段階的暴露＋称賛が有効。

– 合意形成と期待調整
– 「今はこれができる」「次はここまで」を共有し、できない点の叱責よりもできた点の強化へ。

親の関与は学業・行動に中程度の効果（Jeynes, 2012）。

同級生の関わり（ピアサポート）を計画的に

– ピア・メディエーテッド・サポート（PMS）
– 2～3名のピアを指名し、具体的役割（手順の確認、発言の順番を示す、合図を出す）を事前に練習。

通常学級でも実施可能。

ASD児の社会的関与増加が報告（Watkinsら, 2015; Chang & Locke, 2016）。

– 協同学習の質を上げる
– ポジティブ相互依存（成果物は共有、評価は個人＋グループ）、個人責任、対人スキルの明示指導、グループ振り返り（Johnson & Johnson）。

– 安全と尊重
– 揶揄やからかいを予防する学級文化（具体的ルールと即時の是正）。

いじめ防止基本方針と整合させます。

継続のための「見える化」とモニタリング

– 指標の設定
– 参加率（活動に関与していた時間/回数）、援助要請の回数、問題行動の頻度・持続時間、同級生とのポジティブなやり取り数、自己評価スコアなど。

– 月1回のミニレビュー＋学期ごとの計画見直し。

Goal Attainment Scaling（GAS）で柔軟に成果を見取る方法も有効。

– 記録を簡便に
– 3段階評価＋自由記述の短票を用いて5分以内に。

ICTで自動集計すれば負担を軽減。

情報共有・ケース会議の運用

– 定期会議
– 月1回、15～30分の短時間会議でも可。

成否の要因、次の一手、合理的配慮の調整を決めます。

欠席時の代替連絡もルール化。

– 緊急時プロトコル
– パニックや対立が起きた場合の合図、対応者、クールダウン場所、保護者連絡の順を明文化。

誰が見ても分かるように招集表を作成。

– プライバシーと本人参加
– 本人の同意範囲を確認し、情報の共有範囲を限定。

学年移行時には、成功した支援が引き継がれるよう「成功事例集」を作成。

集団活動の具体的アレンジ例

– 活動前
– 今日のねらい・手順・所要時間・役割を1枚紙で配布。

苦手な子には事前配布・個別説明。

– 活動中
– タイムタイマーで残り時間を可視化。

発言順カード、ターンマーカー、必要に応じて言語プロンプトを視覚化。

– 行動期待を小声でリマインドし、できたら即時称賛（具体的に）。

– 活動後
– 1分ふり返り（うまくいったこと1つ、次に試すこと1つ）。

小さな報酬やスタンプでモチベーション維持。

トークンエコノミーは短期・明確な基準で慎重に運用。

よくあるつまずきと対処

– 期待が高すぎる／課題が大きすぎる
– 課題分析して1ステップずつ。

成功率を7～8割に設定して強化。

– 支援が人に依存して継続しない
– 手順書・チェックリスト化し、誰でも再現できる形に。

代替担当者を決める。

– 家庭と学校で方針が食い違う
– 目的（自立・Well-being）を共有し、具体的行動目標の一致を優先。

互いにできること・できないことを明確化。

文化的・制度的根拠（日本）

– 文部科学省は「合理的配慮の提供」「個別の教育支援計画・指導計画」「チームとしての学校」「学校・家庭・地域の連携」を推進。

校内委員会での協議と記録、学年・校種間の引継ぎが推奨されています。

– 障害者差別解消法により、学校には合理的配慮提供の努力義務（公立は法的義務に近い水準）があり、個々の困難に応じた具体策（例　座席・時間・方法の配慮、視覚的支援、評価方法の工夫等）が求められます。

学術的根拠（主要なもの）

– PBIS（ポジティブ行動支援）と学校全体アプローチ　問題行動の減少と学業・気候の改善（Bradshaw, Mitchell, & Leaf, 2010）。

– 協同学習　学業成績、対人関係、自己効力感の改善（Johnson, Johnson, & Stanne, 多数のメタ分析）。

– SEL（社会情動的学習）　Durlakら（2011）メタ分析で行動・情動・学業の有意な改善。

– ピア・メディエーテッド介入　ASD等の子どもにおける社会的相互作用・参加の増加（Watkins et al., 2015; Chang & Locke, 2016）。

– 視覚支援と動画モデリング　社会的・学業的スキルの習得促進（Knight et al., 2015; Bellini & Akullian, 2007）。

– CICO（チェックイン・チェックアウト）　中等度支援での有効性（Hawken & Horner, 2005）。

– 自己監視・自己記録　オンタスク行動の増加（Bruhn, Vogelgesang, Lugo, 2016）。

– 保護者関与　学業・行動への正の効果（Jeynes, 2012）。

– 機能的行動アセスメント　代替行動指導に有効（O’Neill et al., 2015）。

成功の見取りと次の一歩

– 子ども本人の声を定期的に取り入れる（何が助かったか、何が嫌だったか）。

自分に合う助けを言語化できること自体が重要なスキルです。

– 学級の「当たり前」を、誰にとってもやりやすい形に調整することが、特定の子への配慮にとどまらず学級全体の学びと関係性の質を高めます（UDLの視点）。

まとめ
– 観察と合意形成→UDL/PBIS型の設計→家庭・ピアの協働→データに基づく微調整→フェードアウトと自律支援、という流れをPDCAで回します。

– 根拠は、協同学習・PBIS・SEL・ピア介入・視覚支援・CICO・自己監視・家庭連携といった実証研究と、日本の合理的配慮・個別計画の制度に裏づけられています。

– 「小さな成功を積む」「手順を可視化する」「役割と責任を明確にする」「子どもの声を中心に据える」の4点を軸に、継続可能な仕組みを作ることが鍵です。

必要に応じて、スクールカウンセラーや外部の発達支援機関とも連携し、専門的評価や保護者支援を組み合わせると、より安定した支援が可能になります。